domingo, 28 de marzo de 2010

“EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE NUEVOS PÚBLICOS DEL CINE Y EL AUDIOVISUAL LATINOAMERICANO. EXPERIENCIAS PARA SU FORMACIÓN CRÍTICA”. INFORME SOBRE ARGENTINA

Estudio Exploratorio para:
Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano y Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

Buenos Aires, Marzo 2009


1. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
La Educación en Medios; también llamada Formación en Recepción Crítica de Medios, surge en Europa, Australia y Canadá asociada a la expansión de los sistemas de televisión y, en algunos casos, a procesos de educación formal y no formal, presenciales y a distancia a partir de los 70. Las evidencias de la creciente centralidad e influencia de los medios de comunicación en la formación de las personas y los avances en los estudios sobre la comunicación social que derrumban el mito de espectadores pasivos para poner de relieve la participación activa de los mismos en la construcción de los significados, dependiendo de sus experiencias, marcos culturales de referencia y competencias lingüísticas (Chomsky; ) ponen de relieve la necesidad de una educación que incremente este potencial, en un sentido dirigido a la construcción de ciudadanos –obligación de las instituciones públicas- en lugar de consumidores, vista la efectividad de la tarea que despliegan los medios en este aspecto.
Con referencia a los medios audiovisuales, también se suele denominar a esta educación Alfabetización Audiovisual, para hacer referencia implícita a ciertas competencias lingüisticas muy específicas que son fundamentales en quienes constituyen los públicos y consumidores privilegiados de los medios audiovisuales y las TICs: los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que viven inmersos en el universo del lenguaje de la imagen en movimiento sin haber sido capacitados para decodificar los discursos y develar las intencionalidades de sus emisores, de modo de poder refutarlas o neutralizarlas.
En América Latina, la Educación en Medios ha sido una parte sustantiva de los proyectos de Educación Popular y Educación para el Desarrollo, tanto llevados a cabo por organismos nacionales, internacionales o bien ONGs. A esta formación se le denomina, asimismo Educomunicación, término que alude al nuevo campo formado por la intersección entre comunicación y educación, el cual establecería una realimentación entre ambas.
Por tratarse de un campo relativamente reciente no existe un consenso unánime sobre su delimitación y pese a que se vienen realizando muchas investigaciones, sobre todo en materia de experiencias puntuales, la producción teórica es aún incipiente. En algún momento se lo acotó a la Educación en Medios, pero hoy se lo percibe desde una perspectiva más compleja, que plantea una problematización de los modelos tradicionales –verticales y unidireccionales- tanto de educación como de comunicación. Desde aquella se formulan interrogantes y propuestas sobre cómo el campo educativo puede -y debe- no sólo apropiarse de los medios para dar el salto cualitativo que le permita incorporar la realidad de vida de los educandos y sus distintas formas de adquirir saberes fuera de la escuela, sino también apuntar a una educación habilitante de las nuevas competencias que reclama la sociedad del conocimiento e incidir de manera transformadora en los sistemas de comunicación social, en particular en los audiovisuales.
Todo proceso educativo es a la vez comunicacional; como ya se dijo, educar es comunicar, de modo que existiría una íntima relación entre el modelo de comunicación y el de enseñanza-aprendizaje adoptados (Kaplún; 1997). Las formas de comunicación docente-alumnos eminentemente unidireccionales y verticales están asociadas al modelo de educación que Freire caracteriza como “bancario”. Por el contrario, cuando se establecen procesos comunicacionales bi-direccionales o dialogales, en los cuales el educando es considerado un sujeto, se estaría ante modelos educativos más próximos a las corrientes constructivistas (Piaget, Vigotsky) o de la educación popular de raíz freireana.
La Educomunicación constituye un campo complejo que se estructura mediante procesos de interdisciplinariedad, interdiscursividad e intervención desde el enfoque práctica-teoría-práctica, con respecto a actores sociales cuyas necesidades son identificadas mediante métodos de diagnóstico participativo e investigación-acción, que constituyen en sí mismos parte importante del proceso educativo.
Pueden mencionarse cinco áreas principales de la Educomunicación:
a) Educación para la comunicación (Media Literacy) dirigida a la formación de receptores analíticos y críticos de los medios, con capacidad para ejercer sus derechos a la libertad de elección y de expresión de manera autónoma. Esta educación, se vincula a la construcción de ciudadanía, así como a los procesos de “concientización” (Freire; ) y formación en valores. La categoría de mediación es el concepto teórico clave enunciado desde esta perspectiva. Este concepto está presente en la concepción de Walter Benjamín –integrante de la Escuela de Frankfurt- y sigue un itinerario en el cual intervienen el enfoque fenomenológico (Edgard Morin) y el marxista de la escuela de Birmingham (en particular Raymond Williams). En América Latina es reelaborado por Jesús Martín-Barbero y Guillermo Orozco Gómez, entre otros.
b) Mediación de las tecnologías de comunicación en la educación. Referida al uso y la apropiación de las TICs en los procesos de educación formal y no formal, tanto de manera presencial como a distancia. En América Latina el campo de la Educación Popular ha sido particularmente prolífico en aportes innovadores, teóricos y metodológicos, dentro de los cuales destacan los trabajos de Paulo Freire, Mario Kaplún, Francisco Gutierrez y Daniel Prieto Castillo. Si se acepta que es imprescindible que las tecnologías audiovisuales y las TICs en general se incorporen a los procesos educativos, es preciso definir qué cambios se espera lograr en los mismos con esta incorporación.
Es una norma que la incorporación de una nueva tecnología al campo educativo reclama que la “educación a través del medio” deba ir acompañada de la “educación sobre el medio” (Baggaley y Duck; ). De ello se desprende que han de producirse cambios en la integralidad del sistema, por cuanto se trata de la apropiación de un nuevo campo de conocimiento, antes que de la utilización del medio como simple vehículo para transmitir “contenidos educativos” o “formar públicos”.

c) Planificación y gestión de la comunicación relacionada a los procesos educativos. Comprende la elaboración de diagnósticos, la formulación de estrategias y planes, las actividades de asesoramiento y asistencia técnica para su puesta en marcha y de coordinación y gestión de procesos. También implica la formulación y evaluación de políticas públicas en la materia.
d) Investigación sobre la interrelación Cultura, Comunicación y Educación. Dirigida a la producción y actualización permanente de conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, fundamental en el contexto de la actual dinámica de convergencia tecnológica y digitalización que determina una expansión de los medios audiovisuales, relacionados por una lado a las telecomunicaciones y por el otro a la informática. Esto plantea múltiples desafíos que suponen oportunidades y amenazas, no solo a los sistemas educativos sino al desarrollo de nuestras sociedades.
e) Formación de educomunicadores. Ya sea a través de los planes y programas de formación y actualización de los docentes de los sistemas formales de enseñanza , o bien como campo específico vinculado a los proyectos de desarrollo sociocultural de las comunidades y de los sectores vulnerables –en particular niños, niñas, adolescentes y jóvenes que forman parte del extendido mapa de la pobreza y la exclusión social en América Latina- este perfil técnico-profesional es indispensable para encarar planes, programas y proyectos de Educomunicación. La ausencia o la escasez de ellos constituye uno de los principales obstáculos para la formulación de políticas y estrategias públicas y la instrumentación de planes y programas en la materia.
Como puede apreciarse la Educomunicación comprende áreas entre las que se producen interacciones que van mucho más allá de los enfoques puramente instrumentales de las TICs así como de la, más supuesta que real, autosuficiencia de los sistemas de educación formal.
Cabe interrogarse, entonces: a) la forma de interrelacionar epistemológicamente los campos de la educación y la comunicación; b) cómo influyen las TICs, en particular las audiovisuales, en los procesos de educación formal y no-formal y qué transformaciones produce su incorporación en éstos y en la relación de los niños los los medios y c) cómo sustraer a la Educación en Medios, tanto de la supremacía de la “razón técnica” como de la deformación “educacionista”, para la construcción de un ecosistema cultural y educativo en el cual puedan coexistir e interactuar el placer por el conocimiento, la capacidad de analizar y comprender el mundo, comunicar y expresarse, la creatividad y la libertad, desde una perspectiva integradora.
Existe en el campo educativo una suerte de perplejidad ante el cambio de paradigma socio histórico en el pasaje de la sociedad industrial moderna a la sociedad actual, en la que se asiste no sólo a un crecimiento cada vez mayor de la dimensión económica de la cultura, sino a la simbolización extrema de los procesos económicos, dando lugar al fenómeno denominado “economía creativa” o “industrias creativas” como aspectos distintivos de la sociedad del conocimiento. En ella la creatividad, la información, la innovación, el conocimiento y los recursos para gestionarlos, constituyen los insumos fundamentales. En este contexto, es obvio que el campo audiovisual tiene y tendrá un protagonismo indiscutido, tanto por sus potencialidades económicas como por las simbólicas, mas importantes que aquellas, dado que su intervención en la formación de las percepciones, identidades e imaginarios de las personas, en particular los niños y jóvenes, es decisoria.
La crisis de legitimidad de la escuela, es la del paradigma del discurso racional, lógico, uniformador y seriado, centrado en la “Galaxia Gutemberg”, que caracterizara a la era moderna y el modo de producción fondista, en el cual aquella sustentaba su poder. El desplazamiento de este paradigma por la hegemonía de los discursos y modos de representación fragmentarios de una cultura audiovisual “mosaico”, así como en relaciones de conectividad que conforman comunidades cuyas marcas identitarias se despegan del territorio remitiendo a una suerte de “realidad virtual” de carácter global, ciertamente provoca desconcierto e incertidumbre, alterando la dimensión imaginaria de las instituciones educativas, entre otras.
Con estos cambios tienen lugar desplazamientos y resignificaciones del espacio público y el privado, donde impera una suerte de autoreferencialidad del individuo que, “conectado” a diferentes aparatos accede a relaciones y modelos de simulación que ponen en entredicho las formas de representación del mundo real de las generaciones anteriores. Aparecen con ello nuevas fronteras de diferenciación social que se superponen a las anteriores, las cuales son agrupadas bajo la categoría “brecha digital” que conjuga y subsume muchas otras “brechas”.
La Educomunicación no ha de verse como un campo disciplinario en disputa, sino como un espacio relacional configurado por procesos en los que la interdiscursividad y la interdisciplinariedad establezcan una realimentación en torno a planes, programas y proyectos entendidos como prioritarios.
La percepción puesta en juego por el audiovisual no consiste en la experimentación de “emociones dispersas”, como a veces se pretende, sino que compromete toda la personalidad humana, al mundo sensible pero también al intelecto y la razón, sin cuya participación sería impensable que los espectadores pudieran construir significados, los cuales pasarán a formar parte de su forma de percibir el mundo y, por ende, de relacionarse con él. El racionalismo –y mas tarde el positivismo- pusieron un cerco al campo de las ciencias sociales, de modo que todo saber o idea no producidos por la razón -desde el arte hasta la religión pasando por la ideología y las denominadas “culturas primitivas”- fue catalogado como perteneciente al universo de lo confuso, irracional, inarticulado o pre-cognoscitivo. Al lenguaje icónico se lo incluyó desde un comienzo en este universo. Con el cine sucederá otro tanto, negándosele inclusive su carácter de arte, de modo que la lucha por el reconocimiento del mismo dará lugar a la teoría del cine como nuevo campo disciplinario. Tanto por esta dimensión artística como por la informativa y comunicacional, el conocimiento y la comprensión del mundo desde el siglo XX serían inimaginables sin la mediación del cine y del lenguaje audiovisual.
La Educomunicación cumple una función primordial: la construcción de ciudadanía audiovisual.
El diseño y la instrumentación de planes hacen preciso definir, por un lado los perfiles de los educomunicadores y, por el otro las nuevas competencias que habrán de adquirir los alumnos. Para que ambos grupos de condiciones se cumplan es preciso definirlas mediante un proceso de planificación, que comprenda los marcos teórico-metodológicos, las metas, pautas de continuidad, persistencia y sistematización de los procesos, así como los criterios y modelos de evaluación de los mismos, los materiales didácticos y sus modos de aplicación.
Desde estos puntos de partida podrán realizarse, no sólo procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces, sino también contribuir al desarrollo epistemológico de la Educomunicación. Este es un objetivo fundamental para el desarrollo de nuevos procesos, relaciones y prácticas e imprescindible para evitar la subordinación a las tecnologías y, de manera consecuente, a la lógica del mercado que rige su renovación. El objetivo de los procesos de Educomunicación es el desarrollo integral de las personas y las comunidades, concebidas como sujetos de las transformaciones, esta es una opción ética y política a la cual tienen que subordinarse las decisiones para la selección e incorporación y no a la inversa. Aunque en apariencia simple, este enunciado es complejo pues alude a la centralidad de los procesos de orden cultural y político para definir la selección, incorporación y modos de uso de las tecnologías y sus interrelaciones con la educación y la cultura de la sociedad. Esto supone la necesidad de formular, instrumentar y evaluar políticas y estrategias articuladas en los campos de la educación, la comunicación, la cultura y el desarrollo tecnológico desde la perspectiva de un proyecto de desarrollo nacional y, de ser posible, regional.

1.1. El campo audiovisual y la “formación de públicos”
Actualmente hablar de audiovisual supone hacerlo, además de los medios tradicionales como el cine, la televisión y el video, de videojuegos, informática, telefonía celular y telecomunicaciones en general. Tal vastedad del campo, reclama redefinir las áreas o subcampos de actuación que han de comprender los procesos particulares de Educomunicación y, por consiguiente, las características de los mismos en cada caso.
La convergencia tecnológica, si bien originada en la expansión de las TICs, es a la vez empresarial y de mercados, lo cual implica la tendencia a la concentración de diferentes medios de comunicación e industrias culturales y servicios –como televisión, acceso a Internet y telecomunicaciones, entre otros- en conglomerados multinacionales integrados vertical y horizontalmente, que se disputan -y segmentan- los mercados globales de los mismos bienes y servicios. Un punto culminante de esta revolución tendrá lugar en dos o tres años cuando se produzca el denominado “apagón analógico”, a partir de la implantación de la televisión digital que multiplicará la capacidad de cada uno de los actuales canales del espectro electromagnético -cuya propiedad es de las naciones- por cinco, por ocho o por diez, según la norma elegida. Las tecnologías digitales, la compresión y la convergencia ya están provocando un cambio radical en los modos de producción, circulación y exhibición del cine, que anticipa los que vendrán.
Este escenario plantea a América Latina un desafío de gran magnitud, puesto que se está apenas en las puertas de mutaciones cuyas consecuencias culturales, políticas, sociales y económicas no alcanzan aún a vislumbrarse con total claridad. Las transformaciones más importantes son:
a) La convergencia tecnológica y la digitalización tienen su epicentro en el campo audiovisual que, de este modo, es vinculado a la informática por un lado y a las telecomunicaciones, por el otro. Es de notar que todos los circuitos e innovaciones convergentes tienen por terminal una pantalla. Pero sucede que a uno y otro lado de los campos audiovisuales tradicionales que ahora convergen, existen procesos, actores y funciones con diferentes intereses, funciones, instituciones y marcos normativos, difíciles de armonizar entre sí. ¿Cómo compatibilizar normas referidas a campos tan disímiles como la producción-distribución de contenidos simbólicos –bienes de las industrias culturales- y las telecomunicaciones, en su carácter de circuitos tecnológicos que constituyen servicios?
b) Se verifica un rezago cada vez mayor entre el cambio tecnológico y la reconfiguración de las relaciones sociales y culturales por él impulsadas –sujetas a la dinámica del mercado- y los marcos normativos que habrán de regir el funcionamiento de los campos involucrados. Aquellos proceden ex post-facto, en tanto la comprensión de estos procesos desde las ciencias sociales, así como la investigación diagnóstica de los fenómenos en la cual, al menos teóricamente, deberían basarse las políticas dirigidas a regularlos, marchan muy a la zaga de los mismos.
c) La asincronía entre el crecimiento geométrico de los circuitos de transmisión y distribución de contenidos simbólicos –que la digitalización y la convergencia impulsan- y la producción de los contenidos que habrán de circular por los mismos. Mientras que el ritmo de crecimiento de los circuitos está determinado por la dinámica tecnológica, el de los contenidos simbólicos se rige por el factor artesanal por excelencia: la creatividad humana, así como por la mayor o menor capacidad de producción en escala de las industrias del audiovisual. Las más grandes del mundo son las de India y las majors de Estados Unidos que controlan alrededor del 80% de los mercados globales de la distribución y exhibición.
d) El cambio del audiovisual analógico al basado en el código binario de la digitalización implica un desprendimiento creciente de los soportes materiales y de los referentes a los que la imagen se vinculaba. Se trata de una “desmaterialización” y tecnologización de la imagen, que es a la vez una re-invención del lenguaje audiovisual. Los principios de verosimilitud, o bien de autenticidad que han venido guiando a lo largo de la historia de la audiovisualidad las opciones fundamentales –éticas y estéticas- para la modulación del lenguaje, son desplazados por uno nuevo: el principio de simulación.
e) La multiplicación de las pantallas y la distribución-difusión por los mismos circuitos de imágenes en movimiento, sonidos e informaciones, todos ellos convertidos en bits, establece una suerte de equiparación valorativa entre las distintas categorías de la información y la comunicación que se alternan y mezclan ente sí; el arte, la información científica y las telenovelas, el enterteinment y la “infoentretención” de los noticieros, la publicidad, el reality show y la videopolítica. En este palimpsesto cultural coexisten diferentes campos, géneros y lenguajes, donde la imagen en movimiento es objeto de un travestismo incesante que impide distinguir la animación de los videojuegos –a veces están basados en una película o viceversa- de la pantalla de la computadora donde la imagen en movimiento se imbrica con el sonido y el texto escrito o las imágenes de la telefonía celular, en su uso de cámara de fotos o video, o como display de proyección de “obras audiovisuales” producidas para este nuevo mercado. Estos discursos diversos, originalmente dirigidos a cumplir funciones diferentes, al circular de manera indiferenciada bajo la faz de “información” aunque provenientes de campos distintos, son convertidos por igual en objetos de consumo adheridos a tecnologías interconectables e intercambiables. Diferenciar lenguajes, soportes y medios entre sí conforme a una jerarquía de valores y prioridades, parece ser una tarea imposible o inútil.
f) Se perciben tres nuevos fenómenos en relación a la imagen en movimiento: la ubicuidad y la omnipresencia del audiovisual en los diversos espacios de la vida y la facilidad para producir y emitir los propios discursos audiovisuales, de manera artesanal y por medios no convencionales, como Internet y la telefonía celular. Las comunidades virtuales, en muchos casos transfronteras, se constituyen en torno a procesos de intercambio tecnológicamente mediados de productos, discursos e informaciones, propios u ofertados masivamente, según inclinaciones e intereses cada vez más microcósmicos. El audiovisual está presente en la mayor parte de estos intercambios.
g) El tránsito del cine y la televisión a la realidad multimedia y multipantalla, es también el pasaje al multilingüismo. Si los lenguajes antes demarcaban campos mediáticos y soportes diferenciados, la articulación e interacción entre todos ellos; Internet, cine, televisión, videojuegos, textos escritos, imágenes de generación digital, comic, fonogramas, fotografía, música, textos escritos, hacen del multilingüismo tecnológicamente mediado la principal forma de comunicación y expresión, en particular en los sectores adolescentes y juveniles.
h) El cine experimenta un cambio irreversible al convertirse en información digitalizada y comprimida y pasar de la exhibición tradicional en soporte fílmico 35 mm a la digital. Con la desmaterialización del soporte físico, tienen lugar la desaparición de los procesos de laboratorio, copiado, acarreo y fletes de copias -y a futuro es probable que las empresas distribuidoras también- y se abre la posibilidad a los servicios de transmisión satelital directa del estudio productor a la sala, o a domicilio sobre pedido en reemplazo del video club. Las consecuencias económicas, sociales y culturales del pasaje del cine analógico al digital deben ser estudiadas en profundidad porque su devenir –o sea en unos 3 ó 4 años- mucho depende de las decisiones políticas que se adopten hoy.
i) Cada innovación que abre nuevas ventanas audiovisuales, inaugura nichos de mercado transfronteras que multiplican las cifras de los negocios de manera abrumadora. La digitalización ya es fuente de productos y servicios de valor agregado cuya facturación sobrepasa a los tradicionales. Los principales beneficiados son los grandes conglomerados multimedia y de telecomunicaciones. Esto pone límites a la televisión abierta, en particular a la de servicio público, socavando los principios en los cuales fundara su legitimidad asociada al Estado de Bienestar: gratuidad, universalidad, diversidad y calidad del servicio dirigido a un público masivo. También constituye una amenaza para las pequeñas y medianas empresas de la producción y para los exhibidores independientes, que no pueden sostener una competencia basada en la renovación tecnológica, por los elevados costos del acceso a circuitos de difusión digitales vía satélite o bien los nuevos equipos de proyección digital HD.
j) El incremento de la conectividad y la interactividad, entre y con, las múltiples pantallas por las que transitan contenidos simbólicos, acentúa las formas de acceso y consumo individuales, la tendencia a las relaciones a distancia y tecnológicamente mediadas y los procesos de fragmentación y diferenciación social y cultural, de modo que los habitantes de un mismo espacio –sea una ciudad o un país- se reagrupan de manera crecientemente estratificada en enclaves aislados unos de otros cuyas fronteras demarcatorias están dadas por la conectividad y las preferencias como públicos consumidores de tecnologías y los productos y servicios a ellas vinculados. El espacio urbano va dejando de lado los lugares de encuentro, intercambio y reconocimiento, reconvirtiéndose en función de la mayor fluidez de circulación de flujos vehiculares; en palabras de Marc Augé se tranforman en no lugares. A la vez, dentro del espacio privado los miembros de la familia se aislan unos de otros de acuerdo a sus consumos individuales tecnológicamente mediados. Ya es habitual, no sólo en las clases medias, la existencia de un aparato de TV por habitación y en algunos casos también de computadora y teléfono celular por cada miembro de la familia.
k) La coexistencia de distintas temporalidades y horizontes culturales y el acceso de las personas a unos u otros está determinado por las posiciones que ellas ocupan en las relaciones sociales de poder. Aparecen nuevas formas de diferenciación social y de fragmentación que se superponen a las anteriores. Las fronteras porosas y flexibles entre los distintos soportes y medios, se transforman en rígidamente compartimentadas entre clases sociales, zonas geográficas y grupos de una misma sociedad. La superación de estas formas de diferenciación -piadosamente denominadas “brecha digital”- es impensable sin la intervención de una constelación articulada y congruente de políticas públicas. Se trata de generar las condiciones de igualdad de acceso a ciertos recursos informativos y culturales habilitantes, que sean también factores de cohesión social. Esta función no la cumplirá el mercado, sino que es una responsabilidad del Estado pues estos fenómenos ponen en tela de juicio ciertos derechos humanos básicos.
l) Los cambios en las formas de socialización de los niños y en las de trabajo y de sociabilidad de los jóvenes y los adultos, reclaman la formación de nuevas competencias para la inserción social y nuevos perfiles laborales, que incluyen destrezas, pero también valores y prácticas relacionales que desplacen el individualismo y el consumismo exacerbados, por relaciones solidarias y cooperativas.Estas competencias incluyen las capacidades de análisis, comunicación, expresión y creación, para construir sentidos y valores que trasciendan las funciones instrumentales del uso de las TICs. Si se trata de dar respuestas a los interrogantes fundamentales: ¿Quiénes, para qué y qué TICs? Ellas pueden venir de procesos culturales, y educativos que restituyan los vínculos entre ética, estética y política, antes que de los chips.
m) La interactividad no consiste en relaciones entre aparatos o de la “interfaz individuo-máquina” –como pretenden algunos tofleristas trasnochados- para incrementar la eficiencia y la productividad económica. Se trata de nuevas oportunidades de relacionamiento entre personas en forma de red, para cooperar en torno a objetivos compartidos, intercambiar saberes, crear de manera colectiva, compartir experiencias, organizarse para la resolución de problemas comunes, incrementar y equiparar las condiciones para el pleno ejercicio de las libertades. Esto plantea una redefinición de los derechos a la cultura, la comunicación, la información y el conocimiento que incluya a la conectividad, más allá de las funciones económicas, laborales o solo materiales, enfatizando su potencial emancipador en la dimensión simbólica como un bien social.
n) Uno de los mayores desafíos educativos es incorporar el audiovisual, la informática y las distintas TICs y lenguajes convergentes, no como simples “vehículos de transmisión de “contenidos educativos”, ni solo como instrumentos para mejorar las posibilidades de inserción laboral, sino en su calidad de nuevos campos de conocimiento que, en tanto sistemas multidimensionales tecnológicamente mediados, suponen la reproducción de determinadas relaciones de poder. La apropiación de dichas tecnologías como nuevos campos de conocimiento da la oportunidad de transformar las relaciones de poder dentro y fuera de las instituciones de enseñanza. El hecho que, en la actualidad, la educación constituya un proceso permanente a lo largo de la vida que reconoce múltiples fuentes e instancias que es preciso autogestionar, no significa que pueda prescindirse de las escuelas. Por el contrario, ellas constituyen uno de los pocos ámbitos de encuentro e interacción capaz de promover relaciones de convivencia social integradoras. Esto les exige profundizar los cambios en los enfoques teóricos y metodológicos predominantes, aún basados en el modelo “bancario”.
La audiovisualidad es el entorno cultural en el que se desenvuelve la vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que constituyen el “target” privilegiado de los nuevos productos y servicios nacidos de la convergencia. Las industrias del audiovisual más poderosas del mundo, las de Estados Unidos, son las que mayores posibilidades tienen de “llenar” los nuevos circuitos con sus contenidos simbólicos producidos y comercializados a escala, se trate de cine y programas de TV, videojuegos o “películas” para telefonía celular e Internet como ya lo están haciendo Disney, Sony y otros conglomerados.
Es en relación a la vigencia del principio de diversidad cultural como contra cara indesligable del derecho a la identidad, que se hace preciso definir los perfiles y competencias de los sujetos de los procesos de Educación en Medios o Educomunicación. ¿Se trata de formar públicos consumidores de otro modelo de cine, diferente del hegemónico, o de promover, además, la comprensión de l la alteridad cultural como aporte en lugar de amenaza y de la construcción de ciudadanos audiovisuales?

1. SÍNTESIS DIAGNÓSTICA; OFERTA Y CONSUMOS AUDIOVISUALES DE LOS NIÑOS Y JÓVENES

Los derechos de los niños y jóvenes latinoamericanos a la identidad, el diálogo entre nuestras diferentes culturas y por ende, a la diversidad cultural y a la libertad de expresión, están severamente mutilados en el espacio audiovisual de los países de la región. En algunos de ellos más del 90% de la oferta audiovisual de los viejos y nuevos circuitos proviene de un solo país y representa a una sola cultura; Estados Unidos.

2. METODOLOGÍA
Se estableció una categorización de las experiencias que posibilite evaluarlas en función de ciertos parámetros y de sus aportes al desarrollo del campo de estudio. Las categorías consideradas son:
2.1. Programas y/o proyectos de organismos públicos permanentes, específicamente enfocados a la Formación en Medios.
2.2. Programas y/o proyectos de organismos públicos permanentes no enfocados de manera específica a la Formación en Medios pero cuyos objetivos la involucran.
2.3. Experiencias de organismos públicos específicamente enfocadas a la Formación en Medios pero discontinuas.
2.4. Experiencias de organismos públicos específicamente enfocados a la Formación en Medios esporádicos o eventuales.
2.5. Programas y/o proyectos de ONGs permanentes específicamente enfocados a la Formación en Medios.
2.6. Programas y/o proyectos de ONGs permanentes no enfocados de manera específica a la Formación en Medios, pero cuyos objetivos la involucran en cierta medida.
2.7. Proyectos y experiencias de ONGs enfocadas a la Formación en Medios de periodicidad planificada.
2.8. Experiencias de ONGs enfocadas a la Formación en Medios, eventuales o esporádicas.

Las técnicas utilizadas para la identificación de las experiencias fueron:
 Internet
 Cartas vía mail a los organismos de educación del país.
 Cartas vía mail y encuentros con responsables de los organismos culturales del país.
 Consulta a banco de datos de ONGs y cartas vía mail a las consideradas como factibles de encuadrarse en alguna de las categorías establecidas.

Las técnicas utilizadas para el relevamiento de la información fueron:
 Información proveniente de fuentes secundarias
 Fichas-cuestionario sistematizadas
 Entrevistas a informantes-clave
Este conjunto de métodos y técnicas posibilitó relevar la información de las experiencias referidas
a las distintas categorías, elaborar hipótesis sobre la pertinencia, significatividad y eficacia de las
mismas y seleccionar las consideradas más relevantes para profundizar en ellas.


3. RELATO DE EXPERIENCIAS
4.1. Introducción
Es preciso aclarar que el proceso de identificación de proyectos y experiencias de Educación en Medios o Educomunciación en la Argentina, adoptó un carácter más formal para responder a los requerimientos del presente informe, aunque el mayor conocimiento de este campo proviene de las experiencias de trabajo realizadas a lo largo de más de 15 años de desempeño en el mismo en el país.
Argentina es, probablemente, uno de los países más rezagados en la materia si se lo compara con otros de la región; Brasil, México y Venezuela, por ejemplo. No es casual que, de manera coincidente, la televisión educativa haya sido un campo de rupturas, discontinuidades, censura y desorientación hasta que se fundara el canal por cable Encuentro por iniciativa del Ministerio de Educación en 2006. Tampoco que los canales públicos educativos por antena constituyan casos aislados pertenecientes a dos universidades nacionales –Córdoba y Tucumán-, por ende desfinanciados de manera crónica. Hay razones históricas y políticas que permiten explicar semejante atraso.
Solo baste recordar que Argentina fue, con Francia en 1950 y Gran Bretaña y su Open University en 1952, uno de los países precursores de la televisión educativa, a poco de implantarse la televisión en 1951. Estados Unidos emitió el primer programa educativo en 1953, en Canadá la televisión educativa se inauguró en 1954 y el área de televisión de la BBC –que ya venía operando la radio- se constituyó en 1957. En 1951 se emiten en Argentina a través del canal público dos series de programas educativos: una es “Telescuela técnica”, dedicada a capacitación en oficios y la otra dedicada a perfeccionamiento docente. En 1954 se promulga la primera ley sobre Radiodifusión (Ley 14.241) la única en la materia emanada de un gobierno democrático desde entonces hasta ahora.
A partir de 1989 coexisten en el país un escuálido sistema de radio y televisión públicas, junto a obesos conglomerados multimedia de propiedad privada, emergentes de uno de los procesos de concentración empresarial más acelerados y menos transparentes del mundo, impulsado por el mismo Estado en la década de los 90s. La por entonces proclamada desregulación de los servicios de radiodifusión y telecomunicaciones, consistió en los hechos, en una re-regulación a favor de los conglomerados,nacionales y multinacionales, más poderosos de los sectores respectivos.


4.2. Las principales experiencias
Se han relevado cuatro experiencias. Dos de ellas inscritas en instituciones públicas y dos llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales de distinta naturaleza. Las mismas son:
Experiencias de organismos públicos
a) Programa “Lenguaje Audiovisual, un universo de sentidos”. Pertenece a la categoría 3.3.
(Experiencias de organismos públicos específicamente enfocadas a la Formación en Medios
pero discontinuas).
b) Programa “Escuela y Medios” del Ministerio de Educación de la Nación. Pertenece a la categoría 3.2. (Programas y/o proyectos de organismos públicos permanentes no enfocados de manera específica a la Formación en Medios pero cuyos objetivos la involucran).
Pese a las diferencias entre ellas, ambas tienen en común las siguientes variables:
 Participación de alumnos en actividades vinculadas al audiovisual
 Producción de material didáctico
 Capacitación de docentes
 Inclusión del componente investigación de campo, fundamental en programas y experiencias de este tipo.
Mientras el primero de los programas abordados centró los procesos de capacitación en los docentes para que ellos actuaran como multiplicadores en relación a sus alumnos, el segundo se ocupa de éstos a través de una serie de actividades que incluyen publicaciones sobre lenguaje audiovisual pero no tan solo referidas al mismo ni realiza procesos de capacitación sistemáticos en la materia. De manera ocasional organiza eventos tales como seminarios y encuentros, con especialista nacionales y extranjeros, dirigidos a los docentes y al público en general.

PROGRAMA “LENGUAJE AUDIOVISUAL, UN UNIVERSO DE
SENTIDOS
Se desarrolló durante el año 2005, mediante un convenio entre el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación –hoy Ministerio de Educación- merced a la iniciativa de una ONG (“Cine y Educación”) y al financiamiento aportado por varias empresas privadas.
Uno de los integrantes de la ONG es el director del film histórico “Cabeza de tigre”, Claudio Etcheberry, quien luego del estreno en salas, encontró que el ámbito ideal de difusión del mismo era el sistema educativo. Es así que desplegó una labor encaminada a lograr este propósito que lo llevó a asociarse con Andrea Talamoni, (titular de “Cine y Educación”) y a interesar a varios organismos educativos provinciales, al Ministerio de Educación de la Nación y al INCAA, para que brindaran el marco institucional al proyecto. El financiamiento del mismo fue logrado mediante aportes de varios auspiciantes privados.

Objetivos
 Promover la percepción crítica y el aporte creativo del lenguaje audiovisual dentro del sistema educativo formal, a partir de propuestas didácticas en el cine, la televisión y la publicidad.
 Realizar un diagnóstico aproximado del estado de situación del lenguaje audiovisual en el contexto educativo escolar.
El Programa contó con el apoyo económico de Unilever de Argentina para su marca Ala y de Aguas Danone de Argentina para su marca Villavicencio. Además obtuvo la colaboración de empresas vinculadas a la actividad cinematográfica, como Film Suez (circuito de publicidad en salas de cine) y Hoyts General Cinema (multinacional de origen australiano, que es uno de los cinco conglomerados que controlan el mercado de la exhibición cinematográfica en Argentina).
Los coordinadores del Programa también recibieron el apoyo técnico e intelectual de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la investigación y la elaboración del material didáctico.

Acciones del Programa:
a) Capacitación Docente
Destinado a docentes de 2° y 3° Ciclo de EGB / Primario y Polimodal / Secundario, la modalidad de trabajo del curso presencial constaba de exposición teórica, visionado de productos audiovisuales, análisis, debate, ejercitación y producción grupal. La evaluación fue individual.

Objetivos específicos del curso con respecto a los docentes
• Comprender la naturaleza de los mensajes que coexisten en la diversidad del
lenguaje audiovisual.
• Identificar los valores presentes en los mensajes audiovisuales.
• Reconocer el impacto emocional que producen las imágenes audiovisuales.
• Analizar la dimensión socioeconómica de los medios audiovisuales.
• Abordar la dimensión estética de los productos audiovisuales, a partir de las
especificidades de cada categoría (variables del análisis: imagen, sonido,
escenografía, estructura narrativa, entre otras).
• Ejercitar la lectura crítica del lenguaje audiovisual, como práctica metodológica
habitual en el aula.
• Estimular el uso creativo de lo audiovisual como herramienta en el proceso de
enseñanza–aprendizaje.
Cada docente recibió una cartilla didáctica con contenidos teóricos, ejercicios de aplicación, bibliografía recomendada y enlaces de interés referidos a los temas desarrollados durante el curso/taller. La duración de cada curso-taller fue de una jornada. Se capacitó a aproximadamente 600 docentes y mas de mil niños.
El audiovisual como recurso didáctico en el aula
Se entregó un video de la película “Cabeza de Tigre” a una amplia cantidad de escuelas junto con propuestas para trabajar el material en el aula. El acceso a este material, facilitado por el INCAA, representa un punto de partida para la utilización del lenguaje audiovisual en el aula, estimulando la elaboración creativa por parte de los docentes de instrumentos didácticos en el uso de los medios.
“Cabeza de Tigre” fue declarada de Interés Educativo por el Consejo Federal de Cultura y Educación de la Nación, considerando "que constituye una herramienta idónea para el abordaje de la enseñanza de la etapa fundacional de nuestra historia... que formó parte de diversas acciones culturales y educativas... que ha sido declarada de interés cultural y educativo...por diversas jurisdicciones educativas...". Con esta película se realizaron acciones en diferentes jurisdicciones del país, tanto de capacitación docente como con alumnos.
b) Concurso para alumnos
A partir del trabajo en el aula de los docentes que participaron del curso de capacitación se les propuso organizar entre sus alumnos un concurso consistente en la redacción de un ensayo de análisis del lenguaje audiovisual (trabajos de percepción crítica de los alumnos sobre Cine, Televisión y Publicidad).

Alcances e Impacto del Programa
Jurisdicciones de aplicación
Provincias de Santa Fe (Santa Fe), Buenos Aires (Gran Buenos Aires, Tandil, Bahía Blanca), Tucumán (San Miguel de Tucumán), Córdoba (Córdoba), Catamarca (San Fernando del Valle de Catamarca) y Ciudad de Buenos Aires.
Encuesta de satisfacción
A fin de monitorear el desarrollo de los cursos se realizó, al finalizar cada uno de ellos, una encuesta a los docentes participantes que permitiera dar cuenta del grado de satisfacción.











Encuesta a docentes y alumnos sobre audiovisual y TICs
Fuentes: Encuestas realizadas a 552 docentes de Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, Santa Fe y Tucumán. Curso de Capacitación presencial, participación y aportes en los trabajos realizados por sus alumnos.
El Programa “Lenguaje Audiovisual, un universo de sentidos”, ha realizado una encuesta entre los docentes participantes en los cursos, cuyos principales resultados se presentan a continuación.

LOS DOCENTES
1. Los docentes tienen una alta exposición a la televisión, el 75% está abonado a la televisión por cable, aunque en sus preferencias predomine la oferta de la TV abierta (quizá por la falta de suficientes repetidoras en el interior del país), el 62% de ellos tiene dos o mas televisores en su casa. En cuanto a géneros los preferidos son: películas (76%); culturales (73%); noticieros (63%); educativos (49%); políticos (30%); musicales (27%), entretenimiento (23%); telenovelas (18%); deportivos (13%). Estas preferencias varían en relación a los distritos. En la Ciudad de Buenos Aires el primer lugar lo ocupan los programas políticos, mientras que en la provincia de Catamarca se inclinarían más por los de entretenimiento.
2. Se perciben inconsistencias en las respuestas. Al mencionarse los títulos de los programas los preferidos resultaron ser “Caiga quien caiga” (de humor corrosivo y burla de la política); “Indomables” (chismes y disputas del mundo del espectáculo) y “Hola Susana” (premios, entrevistas y entretenimiento, conducido por Susana Jiménez, una de las mayores divas de la TV argentina). Al momento de la encuesta los tres figuraban entre los de mayor rating de la televisión abierta, además no existía entonces una programación educativa ni cultural, salvo dos programas de Canal 7 (emisora pública) y algunas señales de cable (Discovery, Nacional Geographic, Educable). Además el 65% reconoce que la televisión no le presta utlidad para aprender nada. Pero otra vez en los casos de las provincias de Catamarca y Tucumán esta proporcion se invierte.
3. La televisión educativa es descripta mayoritariamente a través de las siguientes cualidades: la que utiliza lo audiovisual como herramienta didáctica, la que forma, educa, informa y socializa el conocimiento. Cabe destacar que hay un 20% de NS/NC frente a la pregunta de “¿Qué es la televisión educativa?”. En cuanto al ranking de preferencias Discovery Channel ocupa el primer lugar, seguido por Educable (una señal educativa privada, nacional que fue vendida a una empresa extranjera y desapareció) y por History Channel, ocupando los programas educativos de Canal 7 (Científicos República Argentina) y (Caminos de tiza) los dos últimos lugares. La publicidad es rechazada por el 65% de los encuestados que también descreen de su poder persuasivo. Sin embargo a la hora de mencionar las películas mas vistas estas resultan ser las de mayor inversión en marketing publicitario, nacionales y extranjeras.
4. En cuanto a la incorporación de la informática hay una situación de uso elemental de la computadora. Agrupando las respuestas “no sé” y “un poco” el universo que se concentra en esta opción abarca un 56%, es decir que más de la mitad de los docentes reconoce tener una limitada relación con los ordenadores. Si se toma en cuenta el lógico pudor que tiene un docente a expresar su desconocimiento en una determinada materia (tan afín a sus alumnos), es posible deducir un alarmante desconocimiento en este aspecto. Una información a tener en cuenta es que en las provincias del NOA que participaron de la encuesta se da el mayor porcentaje de “no sé”, en relación al resto. Quizás, esto ocurre porque hay una situación de desigualdad tecnológica, social y cultural entre las distintas jurisdicciones del país, que asimismo se pone de relieve en el caso de los niños y jóvenes (“brecha digital”). La mayoría afirma acceder a la computadora primordialmente desde su casa (58%), en segundo lugar desde el locutorio (21%) y en tercero en la escuela (20%). En cuanto a acceso a Internet y su uso un 20% no ha accedido nunca, el 33% lo hace una o dos veces por semana; el 23% al menos una vez al mes y el 24% todos los días.
Si el análisis se hace por jurisdicción, Capital Federal tiene el mayor índice de conexión diario (46% todos los días) y Catamarca y Tucumán el más bajo (9 y 16% respectivamente).
El uso más difundido que docentes y alumnos hacen de Internet se da en relación al correo electrónico y el chat. Por el momento, Internet aparece desde su uso como un medio de comunicación más. En el caso de los alumnos su utilización es a través del chateo y en menor medida el e-mail, mientras que entre los docentes sucede exactamente lo contrario. En ellos la navegación no es tan frecuente y cuando lo hacen obedece a la necesidad de buscar información para el desarrollo de sus clases.
5. En relación al cine, la concurrencia a las salas es muy baja, particularmente en el interior del país donde muchas ciudades de hasta 100 mil habitantes han quedado sin sala de cine, a partir del proceso de reconversión del sector de la exhibición que se dio en los 90. El 77% ve cine en su casa, ya sea en video o en DVD, aunque el 68% afirma que es preferible verlo en una sala de cine. Se destaca Capital Federal como donde más se dice ver “cine en el cine” con un 42% (esta jurisdicción cuenta con la mayor oferta de salas y de películas y además con promociones especiales para docentes) y Tucumán y Catamarca como las que menos (8% y 16%). Mientras que en Capital solo el 8% expresa no haber ido al cine siquiera una vez en el año, en Catamarca el porcentaje se eleva a 36, en Tucumán a 32, en Santa Fe al 29, en Córdoba al 22 y en Provincia de Buenos Aires, al 20. En Argentina, la media nacional de concurrencia por persona al cine es inferior a 1 al año. Considerando las ciudades más importantes del país (como Buenos Aires) el promedio es de 3,5 veces. Casi el 40% de los docentes asistió como máximo 3 veces durante el último año al cine.
6. Entre las razones aducidas para no ir al cine, la de mayor peso parece ser el valor de la entrada (32%). Este porcentaje aumenta considerablemente en la franja que va desde los 20 a los 30 años (41%). En la Ciudad de Buenos Aires existen variadas promociones, incluso las dedicadas exclusivamente a los docentes como el PASE MAESTRO, y sin embargo el porcentaje aquí aumenta hasta el 44%. Entendemos que esto se debe al precio de las salas de Ciudad y Gran Buenos Aires (que con excepción de los Espacios INCAA que proyectan cine argentino) es superior al de otras ciudades. Mientras la opción “prefiero verlas en casa” tiene un total nacional de un 31%, el 45% de los encuestados mayores de 40 años la señalan como un motivo de una menor asistencia, en contraste con el 18% de docentes entre 20 y 30 años, que seguramente encuentra al cine como una “salida” relativamente accesible. Si bien el total nacional para la opción “no me interesaron otras películas” es del 20%, este porcentaje cae al 8% en Catamarca, y llama la atención el 32% de Córdoba que estrena prácticamente todas las películas y muchas veces en simultáneo con Capital Federal.
7. El cine argentino. El rechazo a las películas de producción nacional es generalizado y está imbuido de un marcado prejuicio. El cine argentino aceptado es el del segmento de las películas consideradas comerciales y generalmente producidas por un canal de televisión con actores y temáticas de programas de alto rating o con su lanzamiento ligado a un canal de televisión. De acuerdo a lo manifestado en las encuestas, las preferencias se expresan en primer lugar por las películas de género histórico, pero lo paradójico es que la oferta de películas de este tipo en el cine y por televisión abierta y de cable es muy baja (salvo en algunas señales temáticas). Puede ser que las respuestas estén influidas por el el film utilizado para la experiencia, si bien argentino, un film histórico (“Cabeza de tigre”). Cuando se pide que nombren algunos títulos, aparecen las grandes producciones de Hollywood que vienen acompañadas por una campaña publicitaria considerable. En el segundo lugar se ubican las películas de género dramático (31%) seguidas de las comedias (26%) las de suspenso (22%); accción (20%), ciencia ficción (18%), documentales (16%). Esta respuesta contradice las preferencias en materia de televisión, dado que la mayor parte de los programas educativos y culturales son documentales y es esta pantalla (la de TV) por la cual se ve mas cine.
8. La dispersión es grande en las películas que más les gustaron (el rango de menos de 4 menciones es del 47%). Las más mencionadas son:. Es posible concluir Troya, La pasión de Cristo, El señor de los Anillos, El hijo de la novia, Gladiador, El día después de mañana, Titanic, Luna de avellaneda, Nueve reinas, La vida es bella, Matrix y Harry Potter . También sugiere que ven películas argentinas, pero prefieren las superproducciones de Hollywood. En las películas lo que mas valoran es el despliegue de producción, la historia, la actuación y la tecnología empleada. Menor es la dispersión en películas argentinas recordadas. Las más mencionadas son: El hijo de la novia, Nueve reinas, Luna de Avellaneda. Todas ellas grandes éxitos de taquilla y ampliamente promocionadas en televisión.
9. Uso pedagógico del cine. El 72% de los docentes afirma que le gusta la idea de usar películas como una herramienta de enseñanza-aprendizaje. Esta afirmación no significa que se use al cine como recurso, pero sí expresa una inclinación a trabajar en este sentido. Obviamente nadie puede enseñar aquello que no conoce y solamente a partir de la capacitación docente será posible transformar la intención en acto. Pero un 28% de los encuestados manifiesta que no tiene interés en usar vídeos y películas como herramientas en el proceso de enseñanza- aprendizaje; y por otro lado, casi la mitad de los docentes considera que a sus alumnos no les interesa que ellos utilicen recursos audiovisuales. Comparando con la opinión de los alumnos: el 53% manifiesta desinterés respecto a la utilización del audiovisual como recurso de aprendizaje; cifra que es coincidente con la percepción que los alumnos tienen de los docentes: sólo el 37% dice que a sus docentes les gusta usar videos y películas. Estas afirmaciones conducen al interrogante acerca de si el rechazo se produce por el desconocimiento en el uso del recurso audiovisual; por el tipo y la calidad de los materiales audiovisuales que conocen y/o a los cuales tienen acceso los docentes; por limitaciones de espacio físico y/o dificultades técnicas; por la falta de propuestas didácticas que le sugieran objetivos y actividades atractivos. Es importante destacar que el mayor rechazo existe en Catamarca, probablemente por dificultades de acceso a material y tecnológicas de las instituciones, o por falta de capacitación. Los docentes que han manifestado una mayor inclinación a utilizar el audiovisual se ubican entre los 30 y 40 años, seguidos por los mayores de 40. Los docentes más jóvenes aparecen en los resultados de la encuesta como los grupos de mayor resistencia al uso del mismo. Probablemente la causa sea la falta de experiencia y, por otro lado, a que sus primeros pasos en la docencia muchas veces se hacen en establecimientos de menores recursos.
10. El uso del audiovisual en las aulas se refiere mayormente al vídeo, ya que un 84% de docentes que manifiestan no haber llevado a sus alumnos al cine en el último año. Seguramente las razones obedecen a factores económicos (el costo del micro para el traslado) y puede ser que también a la burocracia escolar que dificulta responder a los aspectos organizativos y de seguridad de manera rápida. Pero también casi un 30% de docentes manifiesta no haber utilizado tampoco el video en clase. Los docentes que tienen entre 20 y 30 años, no sólo dicen que no les gusta usar películas sino que efectivamente son los que reconocen tener el más bajo índice de utilización, tanto en cine (90% nunca lo utilizó) como en video (43%). Los docentes que tienen entre 30 y 40 años aparecen como más dispuestos a la utilización. Llama la atención que los docentes más jóvenes son los que menos han usado el audiovisual como recurso de didáctico. De todos los niveles de enseñanza, en el que está más extendido el uso de los recursos audiovisuales es en el Polimodal. Esto indica que los chicos más grandes que vivieron bajo una marcada influencia de la televisión (recordemos que la computación todavía no tenía en esta generación tanta influencia como en las siguientes) pueden ser los más demandantes de este medio. Es generalmente esta franja la que más pide innovaciones, realiza críticas y participa dentro del sistema educativo (un sistema que todavía no es flexible, sino vertical; no es abierto y participativo, sino selectivo y lo que es aún más grave, en muchos casos no es integrador). Los docentes que dictan clases en este nivel son los que más se han capacitado en lenguaje audiovisual. Excepto en Capital Federal, la utilización de películas en vídeo como recurso de enseñanza en el aula, es bastante pobre. También habría que indagar sobre la existencia de videotecas en las escuelas. En los casos en que los docentes utilizaron el audiovisual como recurso de enseñanza, manifiestan haber organizado actividades y tareas acompañando la proyección, antes o después (99%). Esto expresa claramente un reconocimiento de uso como herramienta didáctica, trascendiendo el concepto de mero entretenimiento.
11. Casi un 40% de los docentes encuestados no respondió qué títulos de películas o videos recordaba haber utilizado. Surge de las respuestas que utilizan fundamentalmente videos educativos y no largometrajes. Mencionaron documentales/videos varios en general vinculados al arte. Las películas más mencionadas son La Misión, Shrek, Tiempos modernos, El nombre de la rosa. Llama la atención las mínimas menciones que tuvieron las películas argentinas. Las más mencionadas son la Deuda Interna y La noche de los lápices (con 8 menciones frente a 20 de La Misión, por ejemplo) pese a la pertinencia de ambos títulos para temas de ciencias sociales e historia.
12. Capacitación audiovisual. El 20% de los docentes dice no haber oído hablar del lenguaje audiovisual y se vuelve a verificar que los docentes de menor edad (20 a 30 años) son los de mayor desconocimiento, al igual que los docentes de EGB2. En cuanto al concepto que los encuestados tienen del término “lenguaje audiovisual”, la idea más frecuente es que combina la imagen y el sonido para transmitir mensajes. El 63% de los docentes encuestados no recibió ningún tipo de capacitación para el uso del lenguaje audiovisual. Es un índice muy alto y elocuente que adquiere especial significación al correlacionarlo con los índices de interés (72%) del docente para el uso del audiovisual en el aula. Es especialmente alto el promedio de ‘no capacitación’ en las provincias de Buenos Aires y Catamarca. Y una vez más se constata que los docentes del Polimodal se destacan del resto, en este caso por el alto nivel de capacitación en lenguaje audiovisual con un 56% frente al 31% de EGB 3 y 23% de EGB 2 (ya se destacó la frecuencia de uso tanto del cine como del video y la propuesta de actividades). Surge claramente que la capacitación en el uso del lenguaje audiovisual es una acción muy reciente ya que un 70% manifiesta haberlo hecho en los últimos cinco años, de los cuales un 28% (que no es poco) lo hizo el último año. Es superior la cantidad de cursos sobre el lenguaje audiovisual o sobre la utilización de los medios audiovisuales como recursos pedagógicos para el aula, hechos en las universidades (38%) o en institutos terciarios o direcciones o instituciones que pertenecen al sistema educativo formal.

LOS ALUMNOS
Fuentes: Encuestas a 1.267 alumnos de Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, Santa Fe y Tucumán.
1. Si bien los alumnos reconocen que les gusta mucho mirar televisión, el porcentaje de los que responden “no” a convertir ésta en la única actividad es del 78,93% de los encuestados. Esto lleva a pensar que hay un terreno muy fértil para que la escuela trabaje sobre la percepción crítica. Si se agrupan las opciones “mucho” y “bastante” se obtiene un 71,43% que gusta ver televisión, obviamente esta contundencia se corresponde con la cantidad de horas promedio que los chicos pasan delante del televisor. Según estudios realizados, en muchos casos, esa cantidad de tiempo es equivalente o mayor al tiempo diario que asisten a la escuela. En la opción “mucho” el 50% pertenece al Ciclo del EGB 2 siendo el porcentaje más bajo el de Polimodal, con un 23,10%. De manera congruente en el EGB2 el uso de la computadora es reducido. Es decir, es posible afirmar que a menor edad, más televisión miran y menos usan la computadora. El acceso a un aparato de TV en el hogar para el total de los alumnos encuestados es prácticamente irrestricto ya que sólo un 0.87%, manifiesta no tener televisión en su casa, coincidiendo en este bajo porcentaje con los docentes encuestados (1%).
2. Los géneros más elegidos son, en primer lugar, las películas con un 74%, luego le siguen los musicales (55%) y las telenovelas (49%). En cuanto a la elección de programas, hay bastante dispersión, pero los más mencionados son: Pasión de Gavilanes, Los Simpsons, Showmatch, Floricienta, Media falta y El Chavo del 8. Es llamativa la elección de la telenovela Pasión de Gavilanes, que apunta a un público femenino adulto, más que a niños y jóvenes. De todas maneras esto abre una interesante línea de investigación que tendría que ahondar en por qué a los niños y jóvenes les gustan las telenovelas en particular y cuáles son las carencias de la oferta televisiva para ellos. Al momento de realizar la encuesta (año 2005) no existía en la franja horaria principal ninguna telecomedia exitosa. Por otro lado, a pesar de la dispersión existente, los Noticieros fueron los más mencionados cuando se les preguntó por aquellos programas que no les agradaban. Algunas de las razones más habituales para expresar su disgusto son: “Me aburre”, “Son feos y tristes” y “Siempre pasan cosas malas”. Al analizar las preferencias en la elección de programas según el nivel educativo, llama la atención la coincidencia en los títulos mencionados. De estos datos se infiere que existe una socialización temática y puesta en común sobre lo que se ve en la tele. La televisión se ha transformado en un elemento que se ve cada día, facilita el encuentro a través del consumo de ciertos programas produciendo identificación y sentido de pertenencia. Es interesante ver que las elecciones y gustos en cuanto a la programación se ubican en torno a los programas que emite la televisión abierta. Aunque el 75%. manifestó tener TV cable es casi nula la elección de programación extranjera a través de esta oferta.
3. Cuando se preguntó a los encuestados si alguna vez escucharon hablar de “Televisión Educativa” y si podrían especificar qué es, el 18,21% no supo. El 22,08% no contestó. Esta falta de respuesta implica desconocimiento o desinterés. Consultados sobre los programas de televisión educativa que recordaban haber visto hubo una importante dispersión. A pesar de esto hubo tres menciones que se repitieron con asiduidad: Discovery Channel, Pellegrini TV Educativa (ciclo de televisión educativa emitido por canal 10 de Tucumán) y Animal Planet. Las tres menciones fueron calificadas positivamente (opciones Bueno y Muy Bueno). Sin embargo, es importante señalar que un importante porcentaje (38.65%) no respondió cuando se le preguntó acerca de los programas de televisión educativa que recordaba haber visto. Entre aquellos que contestaron a la pregunta acerca del significado de la “Televisión Educativa” (59,71%), alguna de las respuestas significativas son: “Es un programa que nos educa” “Te enseña, te educa y aprendés.” “Es un programa que nos enseña y educa a todos los niños.” “Trata de transmitir algún tipo de enseñanza.” “Nos educa y trata de dar mensajes.” “No ver cosas violentas” “Programas donde te enseñan ciencias y otras cosas”. Muchos lo vinculan a programas “de animales”, naturaleza y medio ambiente. Los chicos creen que la TV educativa es distinta a la programación habitual de los canales, pero la consideran como algo muy alejado de la idea de “entretener”, que es sin duda, la primera razón de acercamiento a la pantalla. Ellos sienten que la televisión educativa está desprovista del sentido de espectáculo que atrapa y cautiva al espectador. Sigue prevaleciendo en el imaginario colectivo del alumnado la idea de que lo educativo que se pone en una pantalla de televisión, seguro que es solemne y hasta aburrido.
4. El cine y el video. Casi un 63% de encuestados dice ver cine a través de la televisión, en coincidencia con las preferencias de programación televisiva. En orden decreciente le siguen el vídeo y el DVD y en último lugar se ubica la sala de cine (11,61%). Este porcentaje no sólo es muy bajo en sí mismo, sino que además es muy inferior al manifestado por los docentes, que aunque es también muy bajo, casi duplica al de los alumnos (23% ve las películas en cine). Si se analizan estas variables por provincia, el porcentaje de alumnos que ve películas en el cine baja considerablemente en Tucumán y Santa Fé. Esta afirmación, cobra sentido si se la ubica en el contexto: los participantes de estas dos provincias pertenecían no sólo a la ciudad capital, sino a casi todo el territorio provincial, y en la mayor parte no hay salas de cine. El porcentaje de los que ven películas en video aumenta en el nivel Polimodal, mientras que para el ciclo del EGB 2 es mayor el porcentaje de los que van al cine. Esto se ve reflejado en todas las jurisdicciones encuestadas. Es posible inferir que por razones económicas, a los más grandes les resulta más difícil realizar salidas al cine (es más barato alquilar una película en el video-club). Los más pequeños constituyen un segmento codiciado por el mercado de la exhibición ya que todos los años, especialmente en vacaciones de invierno, se les ofrecen varios títulos que vienen precedidos por intensivas campañas publicitarias en la televisión. Esto, sumado a que los alumnos de EGB 2 todavía dependen de sus padres, hace que la asistencia al cine sea mayor.
5. Con respecto a las predilecciones, el mayor porcentaje referido a la elección de un género determinado de película, recayó en la categoría de “otros” (65%). Esto denota una tendencia a la mezcla y la indiferenciaciòn de géneros. Queda en claro que existe un desconocimiento del concepto y de la clasificación de los géneros entre los alumnos, dado que apenas un 18% manifiesta su gusto por los dibujos animados y para el género comedia la elección es prácticamente nula. Pero cuando las preferencias son expresadas en títulos aparecen como las nombradas con mayor frecuencia a “Shrek” y “Los Increíbles” (dibujos animados) y entre las películas argentinas “Mi papá se volvió loco” y “Papá es un ídolo” (comedias).
6. Asistencia al cine. Un 35,5% nunca fue al cine -al menos en el último año- mientras que aquellos que han asistido entre 1 y 3 veces durante el último año trepó al 40%. Sumados estos dos rangos, tenemos un 75,5% de alumnos que fueron menos de 3 veces al cine. Esta bajísima asistencia a salas se manifiesta aún más al ser analizada por provincia, donde la opción “ninguna vez” llega al 47,59 % en Santa Fe y al 55,5 % en Tucumán. Estimamos que esto se debe a la inclusión, en estas provincias, de docentes y alumnos provenientes de localidades del interior de las mismas, las cuales probablemente no cuenten con salas de cine. Esta realidad no significa que no vean cine: un 40% de los encuestados manifiesta que no va al cine porque prefiere ver películas en su casa. Por otro lado, el 88% lo ve en TV o en video/DVD, en concordancia con las preferencias en la programación de la televisión (el 74% elegía ver películas). Frente a la pregunta “¿Donde es más lindo ver cine?”, la mayoría de los alumnos responde que en el cine. Pero el 27% de alumnos dice que no va al cine porque la entrada es cara. El otro motivo de no concurrencia al cine es que se prefiere ver las películas en casa y esto puede deberse, a la falta de hábito o de salas cinematográficas arcanas. La escuela puede reparar esta desigualdad cultural y social, generando, participando o promoviendo eventos que faciliten la asistencia de los alumnos al cine.
7. Los filmes argentinos vistos en los últimos años más recordados han sido: “Papá se volvió loco”, “Papá es un ídolo”, “Apasionados”, “El hijo de la novia”, “Nueve reinas”, “Peligrosa obsesión”, “La fuga” y “Patoruzito”. Existe bastante dispersión en relación a los filmes que mas les gustaron: “Papá se volvió loco”, “Harry Potter”, “El Señor de los Anillos”, “La Pasión” y “Madagascar” concentran la mayor parte de las respuestas. Prevalece en los encuestados un rechazo a la afirmación “Me gusta ver películas argentinas”, que llega en los niveles EGB3 y Polimodal a un 67%. Entre las razones del rechazo se argumenta que las películas argentinas para ellos son aburridas, con malos argumentos e infantiles. El análisis de la oferta cinematográfica nacional para niños y jóvenes permite corroborar estas impresiones.
8. El correlato de lo anterior es el escaso o nulo uso pedagógico del cine. Según el 80% de los alumnos ninguna vez fue utilizado el cine en la escuela, sólo un 14% dice que el cine fue utilizado “una vez” en el último año como actividad escolar. En cambio el porcentaje se reduce cuando se pregunta por el uso del video. Solo el 24% dice que no hubo utilización de películas en video en clase, mientras que el 47% afirma que el video sí lo fue. En los casos en que los alumnos vieron cine en la sala o en el aula, casi un 90% reconoce haber hecho alguna actividad relacionada con la película. El cine se usa muy poco, pero cuando se lo utiliza es como una herramienta de enseñanza-aprendizaje. Pero solo el 37,65 % de los alumnos cree que a sus docentes les gusta usar videos y películas. Esto explica el alto porcentaje que tiene una actitud de indiferencia con respecto al uso educativo del audiovisual.
9. En cuanto a la publicidad, al igual que los docentes, los alumnos afirman que la publicidad no ejerce ningún tipo de influencia cuando tienen que elegir un producto que van a comprar. Esta afirmación se contradice con las campañas publicitarias que han logrado promover en estos segmentos de niños, adolescentes y jóvenes la introducción de productos que no eran de prioridad o necesarios. Tal respuesta puede realacionarse a la idea de no perder la individualidad al considerar que hacer lo que hacen todos quita originalidad y posibilidad de pensarse distinto, dado que la mayor parte de los encuestados manifiesta que le gusta ver la publicidad. Las publicidades preferidas son las de “AXE “Coca Cola” y “Cerveza Quilmes”. Las eligen por ser divertidas, por las imágenes y por lo deportivo. Las causas principales de la elección son la originalidad de la idea y del tratamiento de la pieza publicitaria. Entre las publicidades que no agradaron, los motivos del rechazo son la presentación de bebés en situaciones desagradables (se caen, se golpean), la falta de sentido del contenido y de originalidad.
10. Uso de la computadora. El porcentaje de alumnos que dice no saber usar la computadora es bastante bajo (10.35%), pero los que dicen darle “poco uso” representan un 38%, lo cual sumado a la anterior nos da que casi la mitad de los alumnos tienen un manejo muy pobre de la computadora. Al analizar el porcentaje de alumnos que no tiene acceso a una computadora cobra sentido el desconocimiento en su uso, los porcentajes son prácticamente iguales. Mientras que un 37% tiene computadora en su casa y otro 37,74% dice acceder desde el locutorio, es muy bajo el porcentaje de alumnos que utilizan computadoras en la escuela (16.82%). Llaman la atención las cifras de Córdoba donde un 13,22% dice no tener acceso a una computadora, lo cual contrasta con un promedio nacional del 8,45%.
11. En relación a Internet, se verifica que cuanto más edad tienen los alumnos (Polimodal) mayor acceso y mayor frecuencia de uso de Internet tienen con respecto a los más chicos (EGB 2). Es lógico ya que si el 37% tiene acceso a computadoras en locutorios este tipo de salidas son más frecuentes a mayor edad. El mayor uso de Internet está ligado, como en el caso de los docentes, a la comunicación a través del e-mail o del Chat. Esto demuestra un uso más lúdico que en función educativa y que tener acceso o estar “conectado”, no implica necesariamente saber buscar y encontrar información o adquirir nuevos conocimientos.
12. Se puede apreciar que tanto la televisión, como el cine a través de la televisión, tienen hoy, más importancia e incidencia que la computadora dentro de las ofertas de consumo cultural de los alumnos. Sin embargo el 77% nunca escuchó hablar de ”lenguaje audiovisual” (en la EGB2 la cifra asciende al 87%) y el 46% del total no pudo explicar qué es. Hay un incremento en el porcentaje de conocimiento en el Polimodal, pero si analizamos las ideas más frecuentes vemos que muy probablemente se haya respondido de forma afirmativa por no reconocer el desconocimiento. La idea más frecuente es “que combina imagen y sonido para transmitir mensajes”, pero hay también ideas muy alejadas como que se trata del “lenguaje para sordos”. Es posible inferir que si casi un 90% de alumnos desconocen el concepto de “lenguaje audiovisual”, este desconocimiento plantea desafíos acerca del trabajo de lectura crítica de medios.

CONCLUSIONES GENERALES
Esta experiencia, pese a su contingencia, el acotado universo de involucrados y a su breve duración aporta datos significativos sobre la falta de una cultura audiovisual por parte de los docentes, el déficit de la formación de los mismos en este campo y en el de la informática y las carencias de conocimientos en la materia de la mayor parte de los alumnos. Éstas no son solamente adjudicables a las serias deficiencias que, ciertamente afectan al sistema educativo formal, sino también dan cuenta de la ausencia absoluta de ámbitos educadores fuera del mismo, en la sociedad en general y las familias. Sobre todo esto remite a un funcionamiento viciado de los medios de comunicación social, principalmente los audiovisuales que pese a su opulencia cuantitativa no son capaces de dar respuesta a necesidades tan básicas de informaciones y conocimientos.

PROGRAMA “ESCUELA Y MEDIOS”, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

El equipo del programa está constituido por:
Dirección y Coordinación
Dra. Roxana Morduchowicz
Lic. Atilio Marcon
Lic. Vanina Sylvestre

Asistentes : Constanza Barredo
Diego Marcó del Pont

Fundamentación del Programa

La Educación en Medios es una educación para la ciudadanía. Entender la manera en que los medios representan la realidad y hablan de lo que sucede, coloca a las personas en mejores condiciones para participar socialmente.

Una Educación en Medios es una pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y el modo en que los medios le dan sentido. Sólo preguntándonos sobre la forma en que los medios de comunicación producen significados, podremos comprender la manera en que influyen sobre nuestras percepciones de la realidad y el modo en que podemos transformarla.

Otro motivo fundamenta la necesidad de una Educación en Medios en la escuela: el nuevo universo cultural y tecnológico que viven los niños y adolescentes y la necesidad de que la escuela responda y actúe en función de este dinámico entorno comunicacional que tanto define y construye la cultura juvenil.

Lo medios de comunicación son uno de los pocos escenarios que - en la percepción de los jóvenes- les pertenece y habla de ellos y a ellos. Si las identidades de los jóvenes se definen no sólo por el libro que leen, sino por los programas de TV que miran, el sitio web por el que navegan, la música que escuchan, la película que eligen y la historieta que prefieren, entonces la escuela necesita acercarse a estos consumos, para conocer realmente a sus alumnos.

A partir de allí, el gran desafío para el sistema educativo hoy es enseñar a los niños y jóvenes a utilizar todos los bienes culturales que circulan en la sociedad para que puedan analizar los diferentes discursos en los que se producen las decisiones que los afectan en su vida diaria.

Objetivos

1. Promover la Educación en Medios para todas las escuelas primarias y medias del país.
2. Fortalecer el capital cultural de los alumnos, especialmente de quienes vienen de las familias más desfavorecidas económicamente
3. Mejorar la representación de los niños y jóvenes en los medios de comunicación
4. Brindar una visibilidad diferente a los alumnos, mediante la expresión de su propia voz
5. Sensibilizar a las familias sobre el tema y ofrecerles herramientas para que orienten a los niños y adolescentes en su relación con los medios y las tecnologías.

Propuestas de Acciones

Las propuestas que impulsa el Programa “Escuela y Medios” pueden clasificarse según los objetivos que persiguen en…

• Acciones de Formación Docente: Edición de materiales de capacitación sobre la lectura reflexiva de los medios de comunicación (en versión papel y digital, en la web).
• Iniciativas especiales para las escuelas: Se trata de certámenes, concursos y festivales que promueven el análisis y utilización de los medios de comunicación.
• Acciones destinadas especialmente a los alumnos: Propuestas que están dirigidas a los estudiantes y que promueven su participación.
• Proyectos de sensibilización a la comunidad: Acciones para que las familias puedan orientar la relación de los niños con los medios y las tecnologías.
• Programas televisivos: se trata de programas producidos por productoras especializadas (100 Bares) y el Programa Escuela y Medios con el fin de transformar la representación –con frecuencia estereotipada- de los adolescentes en los medios.

ACCIONES PUNTUALES

Revista para estudiantes secundarios “RE”

Desde el 2008, “Escuela y Medios” –junto a la Asociación Argentina de Editores de Revistas (AAER)- edita RE, una revista destinada a estudiantes secundarios. RE proviene del prefijo que utilizan mucho los adolescentes aquí para reforzar una idea (re lindo; re bueno, etc). Además es la primera sílaba de REvista REsumen, que es la esencia de esta publicación: un resumen de medios. RE es la primera revista de distribución gratuita para estudiantes secundarios de los últimos años. La revista tiene la particularidad de que reúne –mensualmente- notas, artículos y entrevistas que han sido publicados en diarios y revistas argentinos en el mes anterior. Con el auspicio de las Asociaciones de revistas y de diarios, se reproducen literalmente las notas y se indica siempre la fuente, autoría y página web del medio de origen. De esta manera, no sólo se trata de promover la lectura, sino de que los adolescentes de todo el país, descubran diarios y revistas que no conocían previamente. La revista -de frecuencia mensual, 24 páginas y en colores- cuenta con el auspicio de diversas empresas privadas que posibilitan la distribución gratuita de los ejemplares entre más de 40.000 estudiantes.

Programa televisivo: “Había una vez un club”

“Había una vez club” es un programa de televisión, producido por 100 Bares Producciones –del cineasta Juan José Campanella- y el Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación. El programa, se emitió por un canal de aire privado – Telefé- durante cinco domingos consecutivos (noviembre 2008). El programa narra la historia de adolescentes secundarios de tres pequeñas ciudades argentinas (de menos de 20 mil habitantes) que reciben la consigna de crear un club para su pueblo. Ninguna de estas ciudades tiene club. Durante este “reality” los adolescentes deberán organizarse, aprender a tomar decisiones, convencer a adultos, debatir, consensuar ideas, y trabajar en grupos si quieren lograr el desafío. Cada programa refleja además, cómo viven, piensan y sienten los jóvenes respecto del presente y del futuro, con una mirada diferente a lo que habitualmente se refleja de la adolescencia. Diversas empresas privadas han auspiciado la producción de este programa.

La tele en familia

“La tele en familia” es el nombre de un cuadernillo destinado a los padres, para que puedan orientar a los niños cuando ven televisión. Este cuadernillo reúne las veinte preguntas y preocupaciones que los adultos suelen formularse respecto de la relación entre los niños y la televisión. Además de las respuestas, se incluyen consejos y recomendaciones. El cuadernillo –que se publicó una vez en 2006 y otra (“La tele en familia 2”) en 2007- se distribuyó gratuitamente un domingo con el diario Clarín de Buenos Aires. El cuadernillo estuvo acompañado de una campaña de bien público en TV, bajo el lema “Vos podés elegir qué miran tus hijos. Vos podés elegir mirar la tele con ellos.” El cuadernillo cuenta con el auspicio del diario, que permite su distribución gratuita con el periódico. Diversas empresas privadas participan de la financiación.

Internet en familia

“Internet en familia” es el nombre de un cuadernillo destinado a los padres, para que puedan orientar a los niños cuando navegan por Internet. El cuadernillo reúne consejos y recomendaciones para un uso protegido y seguro de Internet. El cuadernillo que se publicó en 2008- se distribuyó gratuitamente un domingo con el diario Clarín de Buenos Aires. El cuadernillo estuvo acompañado de una campaña de bien público en TV, bajo el lema “Cuando los chicos navegan por Internet, la mejor brújula sos vos.” El cuadernillo cuenta con el auspicio de Telecom y Microsoft.

Semana de cine para estudiantes secundarios

La Semana de Cine para Secundarios busca acortar las importantes brechas culturales que existen entre adolescentes de sectores populares, la mayoría de quienes, por razones económicas, no tienen acceso al cine. Con el auspicio de la Cámara que reúne a los cines multipantallas de la Argentina (CAEM), “Escuela y Medios” organizó la Semana de Cine para Secundarios, que permite a las escuelas secundarias públicas cuyos estudiantes provienen de las familias más necesitadas, ir durante una semana gratis al cine durante las mañanas. Las salas de cine están abiertas gratuitamente para los adolescentes. Un programa de películas especialmente elaborado por el Programa Escuela y Medios, posibilita que miles de jóvenes descubran la pantalla grande a través de filmes que no suelen ver (argentinos, latinoamericanos, europeos y norteamericanos). Además, se editaron más de 10 mil programas para las escuelas con el contenido de las películas y actividades para su utilización en la clase.

Los chicos preguntan a los periodistas
Entrevistas de los alumnos a periodistas conocidos y respuestas de los mismos, que se publicaron en distintos diarios de alcance nacional (Clarín, Ámbito Financiero, La Razón (vespertino), La Nación, La Prensa, Página 12, Diario Popular.

Los materiales de capacitación editados son.
 Internet en familia
 Libro para alfabetizar a los adultos con el diario
 Los dibujos animados
 La escuela al cine: para analizar películas
 La tele en familia 1 y 2
 Los medios de comunicación en la escuela; un abordaje reflexivo, una reflexión crítica
 Los medios y el fútbol
 Para enseñar sobre la libertad de prensa y expresión
 Cómo escribir una historia de ficción
 Cómo hacer una investigación periodística
 Lalo Mir, periodista radial, habla del potencial de la radio
 Hacer periodismo
 El cine de animación
 Propuesta para explorar los medios en la escuela


Investigación
El Programa realizó una encuesta sobre consumos culturales de los niños y adolescentes que se acompaña como Anexo al presente informe.

CONCLUSIONES GENERALES
El inicio del Programa “Escuela y Medios” se vincula a la introducción del diario en la escuela por su actual coordinadora, ex colaboradora del diario Clarín. Cobra el carácter de Programa con la gestión del ex Secretario de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Lic. Daniel Filmus (especialista en Ciencias de la Educación y actual Senador Nacional) iniciada en el año 2000. Se realizaban entonces acciones puntuales pero permanentes tales como La escuela al cine y la organización de concursos de guiones de cortos en las escuelas. Los triunfadores eran premiados con la realización de los cortos por directores de cine famosos, los cuales eran luego transmitidos por televisión. El Programa cobra envergadura como tal cuando Filmus fue designado Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación en 2003.
La orientación prevaleciente del programa es que los niños se relacionen con los medios de comunicación y, en particular, con los temas de mayor impacto en la opinión pública y los personajes famosos. No cuenta con una planificación sistemática de accines de educación en medios mediante cursos o talleres, sino que opta por un menú de acciones variadas que obtienen una cobertura mediática importante. La revista RE tiene una estética juvenil y contenidos mixturados que, se supone, interesan a estos sectores, comprendiendo una variada gama de temas, desde cantantes de rock y fuiguras famosas del espectáculo temas ambientales y educación impositiva.
Sus resultados educativos hacia adentro del sistema y la incidencia de estas acciones en las escuelas, docentes y alumnos no han sido evaluados.






















3. Área de Educomunicación de SIGNIS Argentina









Bibliografía

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4. Marco metodológico
4.1. Variables
4.2. Indicadores
4.3.

5. Análisis de casos

6. Conclusiones



Resumen

Este trabajo presenta una crónica de las organizaciones internacionales, gubernamentales, privadas y de la sociedad civil que realizaron acciones concretas de educación para los medios y para las tecnologías de información y comunicación en México, del 2000 al 2008. Se realizó una investigación tipo mixta (cualitativa y cuantitativa), basada en la búsqueda de los casos a través de Internet y de entrevistas mediadas por tecnología (teléfono, correo electrónico y chat). Se obtuvo un directorio con 41 organizaciones y 48 experiencias; entre los principales hallazgos está el fortalecimiento de las iniciativas institucionalizadas y la creciente participación de la sociedad civil como respuesta al adelgazamiento del Estado.



Abstract

This work presents a chronicle of the private and public government international organizations, and society itself, who took concrete education actions for mass media and information technology and communication in México from the year 2000 to 2008. A qualitative and quantitative research was made, based on the searching of study cases through internet, and interviews made by telephone e-mail and chat. A directory of 41 organizations and 48 experiences was compiled. Among the main conclusions is the strengthening of institutionalized initiatives and the growing participation of society as a response to the State weakness.



Palabras clave

Educomunicación, educación para los medios, sociedad civil.


Introducción

Desde los primigenios estudios en el campo de los medios de comunicación se ha sospechado y denunciado el alto poder de influencia que éstos tienen sobre sus audiencias; se les ha acusado, sobre todo a la televisión, de idiotizar, promover la violencia, manipular la opinión pública, expandir un modelo cultural hegemónico y fomentar el consumismo, la discriminación y estereotipos (de clase, estéticos, género y étnicos, entre otros). Pero sobre todo, se les ha culpado de adormecer las conciencias en complicidad con el Estado y el mercado. Como no se ha demostrado la relación directa entre mensaje y conducta, los estudiosos cambiaron su óptica y construyeron sus explicaciones desde el modelo de los efectos indirectos y diferidos, lo que favoreció la comprensión de los mecanismos cognitivos que operan en las personas cuando se exponen, interactúan o usan los medios (Saperas, 1987).

Según Briggs y Burke (2002), la entrada de cada medio de comunicación a la vida social ha significado una revolución cultural; lo cual ha traído en su momento una consecuente reorganización de las instituciones encargadas de educar a los ciudadanos por cuanto significa formarlos para las nuevas condiciones de producción y reproducción social. El arribo de tecnologías digitales no ha sido la excepción, hay una evidente sinergia para lograr el acceso universal a las TIC’S por parte de los gobiernos de los países y de organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Esta preocupación obedece a que en un mundo globalizado y con el neoliberalismo galopante, el sector de las telecomunicaciones es un nicho económico estratégico y de alto rendimiento que requiere profesionales que enfrenten los nuevos retos (Gutiérrez Martín, 2003).

A partir de los años setenta, pero principalmente en los ochenta, se inició una fuerte tendencia a la liberalización y privatización del sector de las telecomunicaciones y desde entonces está en continua expansión (Fumero Paniagua, 2006); de forma paralela emerge la sociedad de información y se establecen sus demandas: enormes flujos de información, mecanismos y plataformas de gestión y sujetos competentes para generar conocimiento nuevo y de rápida adaptabilidad. Lo que hay que subrayar de este escenario es que hoy como ayer, las transformaciones tecnológicas vienen aparejadas con cambios políticos, económicos y culturales que merecen ser atendidos por los científicos sociales en aras de ofrecer explicaciones y desmantelar los intríngulis del poder político y del mercado; pero sobre todo, han de ser analizados críticamente por la sociedad en general para que sus miembros transformen su realidad y participen con mayores oportunidades de los beneficios sociales.

Si ya era complicado el escenario mediático, la presencia y convergencia de las tecnologías de información y comunicación aumentaron el nivel de complejidad en la vida social. La relación entre sujeto y tecnología dejó de ser en una sola dirección, de repente, el público receptor se transforma en potencial emisor, gestor, creador y congregante de información y personas (por lo menos en el ciberespacio). Por otra parte, el mercado rompe sus fronteras físicas y los monopolios quedan rebasados por las fusiones monolíticas, lo que problematiza distinguir el origen de los capitales y, por lo mismo, las responsabilidades. La polifonía de voces, la porosidad de las fronteras y el anonimato de los sujetos imbrica aún más el escenario.

La historia nos ha demostrado la correlación entre poder y medios de comunicación, no sólo porque cada medio tiende a crear un peligroso monopolio de conocimiento al ser constructores de realidades (Berger y Luckmann, 1968; Berlin, 1998), sino porque éstos son la “fachada” de los poderes del Estado y el mercado. Luego entonces, las audiencias habrán de tener conciencia del imperio mediático y dejar de creer que la comunicación de masas es inofensiva o neutral.

Cortés Montalvo (2002-3003) explica que en Europa, Canadá y Estados Unidos, en la mitad del siglo veinte, se presenta la urgente necesidad de formar receptores críticos, conscientes de la naturaleza de los medios, de las técnicas utilizadas y de la incidencia de éstas en sus formas de pensar y actuar. Así nace la perspectiva de educar para los medios, posteriormente esta idea se inserta en América Latina, donde se trabaja intensamente desde la educación popular. Esta nueva visión teórico-empírica es nombrada de diferentes formas: educación para la comunicación, recepción, percepción o recepción activa-crítica; alfabetización o educación para los medios; lectura crítica o lectura crítica de la comunicación; recepción activa, crítica o participativa; lectura dinámica de signos; pedagogía de la imagen; o, educomunicación. Para efectos de este texto, se nombra como “educación para los medios” (EpM) o en su palabra compuesta, “educomunicación”. Así como no hay una forma común de llamarla, tampoco “hay coincidencia en la forma de entenderla y abordarla; y, al parecer, tampoco hay unidad en los proyectos concretos que se han venido realizando o se proponen” (Charles y Orozco, 1990: 21).

Después del trabajo de sistematización realizado por Mercedes Charles y Guillermo Orozco hace casi veinte años, no hay otro que dé cuenta de forma extensa de las experiencias en materia de educomunicación en México; por lo cual, se vuelve necesario retomar el registro donde ellos lo dejaron, actualizar el mapa, las nuevas concepciones y metodologías de trabajo. Con este artículo se pretende dar cuenta de las experiencias actuales sobre educomunicación en México, concretamente las desarrolladas a partir del nuevo milenio, tomando en cuenta el actual contexto nacional e internacional; así como valorar el alcance, potencialidades y desafíos de estas acciones en la región.

Este ejercicio brinda una idea sobre el interés gubernamental, académico y ciudadano por construir sujetos pro-activos. Visibiliza los esfuerzos, alcances y limitaciones de quienes están trabajando en pro de la formación crítica de públicos y usuarios de los medios y las tecnologías audiovisuales en el país. También es un material que puede potenciar la generación de nuevas experiencias o bien, mejorar las ya existentes en la medida que retroalimenta a los interesados en el tema y favorece la conectividad al identificar a los organismos que hacen educomunicación; lo que sin duda es la mejor aportación del trabajo, ya que se anexa un directorio de las instituciones, asociaciones y colectivos con sus perfiles y ámbitos de acción y experiencias concretas.

El documento se organiza en cuatro apartados; en el primero se presenta la metodología utilizada para identificar las nuevas experiencias educomunicativas en el país. En el segundo, se traza un esbozo de los inicios de la EpM a nivel internacional; en el tercero, se dibuja a grandes rasgos la primera etapa de la educomunicación en México —que va de los años ochenta a los noventa— para tejer los hallazgos de este proyecto con el pasado cercano. En el cuarto, se exhiben dichas experiencias en una línea de tiempo georreferenciada y se analizan tanto a las organizaciones que realizan EpM como a las experiencias realizadas. Por último, se presentan las conclusiones.


Metodología

Este proyecto forma parte de un macroproyecto coordinado por la Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano (FNCL) y financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) que se realiza en Cuba, Argentina y México. Si bien el proyecto macro propuso una estrategia básica para obtener la información a través del análisis de documentos y de entrevistas semiestructuradas a los actores involucrados en la EpM (institutos de cine, escuelas especializadas en arte, ONG’s, instituciones culturales, universidades y otros); lo cierto es que las particularidades institucionales, geográficas y culturales de cada país, reacomodaron las directrices de la pesquisa. El trabajo que aquí se muestra es un ejercicio empirista, no teórico, que da cuenta de la trayectoria de la educomunicación en México. Es un mapa que brinda referencias de lo que se ha hecho sobre la materia en los últimos ocho años; y aunque es un esfuerzo significativo de sistematización, es una tarea inacabada por cuanto quedaron casos pendientes de identificar, registrar y completar; así como por las experiencias que apenas se abren. Esto compromete al equipo de investigación en México a continuar en la labor de búsqueda, selección, registro, análisis y reporte de lo que ocurre en la materia que nos ocupa.

El procedimiento se compuso de los siguientes pasos:
1. Identificación de las organizaciones y las experiencias a través de la técnica bola de nieve (Galindo Cáceres, 1998), aplicada a escenarios directos y a los documentos que remitían a otras experiencias en EpM.
2. Búsqueda y análisis de documentos obtenidos en bases de datos y sitios web especializados como REDALyC, ISI WEB, CONEICC, AMIC, FELAFACS, E-México, CDI, ILCE, ATEI, PROTIC, COMIE, OCE y universidades.
3. El registro de la información se realizó en dos bases de datos diseñadas con el software FileMaker Pro; una para capturar lo relativo a las instituciones y la otra para las experiencias concretas.
4. Caracterización de las experiencias concretas a través de los documentos encontrados; la complementación y confrontación de datos se hizo mediante información directa obtenida por correo electrónico, teléfono y chat.
5. Este paso favoreció la obtención de información sobre las percepciones de los actores involucrados en las experiencias educomunicativas; es decir, las entrevistas fueron mediadas por la tecnología.
La guía de la búsqueda fue Internet. Primero, porque la plataforma es un escenario congregante y articulador natural de las experiencias sociales, dado su carácter abierto, accesible y anárquico (Castells, 2001). Segundo, por la visibilidad que provee y que facilita seguir la pista para posibles conexiones colaborativas; es decir, la meta de este proyecto no es sólo registrar la mayoría de experiencias y organizaciones sobre el tema, sino ayudar a la articulación de éstas, ofreciendo información sobre sus perfiles y localizaciones. La última consideración, y no menos importante, fue de tipo administrativo, dado que las experiencias están dispersas y el territorio mexicano es extenso como para viajar hasta los lugares de origen.

Entre los problemas para realizar el proyecto, destaca la dificultad para localizar las experiencias y a los actores clave. Por un lado, fue difícil identificar las instancias y acciones educomunicativas, pues se continúa nombrándolas de múltiples formas, con la agravante de que la presencia de otras tecnologías info-comunicativas ha traído nuevas acepciones (alfabetización digital, educación tecnológica, educación digital, cibercultura, entre otras). Por otra parte, la poca o nula sistematización de las experiencias obstaculizó completar o cotejar los datos; de ahí que para esta primera etapa, se dejaron fuera algunas experiencias y organizaciones.


Antecedentes del binomio educación-comunicación

El precedente pedagógico de la correlación entre educación y comunicación se remonta al siglo dieciocho, cuando un grupo de maestros utilizaron como material didáctico regular al periódico (Charles Creel y Orozco Gómez, 1990, , 1992). Ya en el siglo veinte, en la década de los cuarenta, el binomio educación y comunicación, encuentra eco en la Segunda Guerra Mundial, cuando el cine se empleó para adiestramiento de las tropas (Aparici, 2003); y habría que agregar a la radio, que funcionó como dispositivo adoctrinador (Briggs y Burke, 2002). Otro antecedente pedagógico, pero desde una plataforma contraria, lo constituyó la experiencia alfabetizadora que Paulo Freire llevó a cabo en la década de los sesenta en Brasil. Freire trabajó estas campañas de alfabetización desde la psicopedagogía liberal, defendiendo que la educación no es neutral, que “puede ser liberadora pero también puede ser manipuladora y domesticadora, es decir, esclavizante” (Ovejero Bernal, 1997). Este paradigma crítico-reflexivo para cambiar la realidad es el que dialoga con los métodos de la educación popular en América Latina.

Por otro lado, teóricos como Aparici (2003), coinciden en que la herencia crítica de la EpM se sitúa en los planteamientos reflexivos de la Escuela de Frankfurt sobre los medios masivos como industrias culturales y del análisis de los mensajes de la semiología francesa; ambas perspectivas constituyeron, en los años sesenta, la génesis de la educación en materia de comunicación. Por su parte, las tradiciones estadounidenses del funcionalismo y positivismo sobre los estudios de la recepción, le aportaron a la EpM mayor comprensión sobre lo que ocurre en los procesos de lectura, consumo o recepción de los mensajes (Sandoval Romero, 2007).

Como consecuencia de estos avances, a mediados del siglo veinte, en países de Europa —como Inglaterra, España y Alemania— así como de Norteamérica —con Canadá y Estados Unidos— nace la idea de educar para los medios ante la impetuosa necesidad de formar receptores críticos, conscientes de la naturaleza de los medios, de las técnicas utilizadas y de la incidencia de éstas en sus formas de pensar y actuar; esta misma idea viaja a Iberoamérica y se trabaja vivamente hasta la última década del siglo veinte, aunque con la adecuación de ciertos programas, metodologías y objetivos desde la óptica particular de cada región y de los destinatarios (Cortés Montalvo, 2002-2003). Es así que desde esta geografía, teóricos como Paulo Freire, Jesús Martín-Barbero, Mario Kaplún, Daniel Prieto Castillo, Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, Mercedes Charles, Pedro Gómez y María Teresa Quiroz, sientan las bases teórico-conceptuales y técnico-epistémicas para pensar y hacer educomunicación desde la educación popular y la educación no formal.

Se detectan principalmente tres razones para incursionar en la EPM: para controlar la oleada de contenidos violentos y sexuales a la que se exponen los niños, como es el caso de Estados Unidos de América; para garantizar la identidad cultural frente al embate de la programación estadounidense (modelo cultural hegemónico), como en Canadá; y en respuesta a los sistemas totalitarios, fascistas, dictatoriales o policiales, como en España y países de Latinoamérica, o con políticas apartheid en Sudáfrica (Charles Creel y Orozco Gómez, 1990). Los tres tipos generaron resistencias pedagógicas para develar las formas ocultas de manipulación; sin embargo, la educomunicación en los países desarrollados surge desde los sistemas educativos, mientras que en Latinoamérica no alcanza el mismo nivel de institucionalización; se trabaja desde las organizaciones de base, los barrios, las asociaciones campesinas, los suburbios, las comunidades indígenas (Charles Creel y Orozco Gómez, 1992).

En uno u otro contexto, la educomunicación se concibe como un mecanismo pedagógico para la formación de receptores críticos frente a los medios. Es vista como una alternativa de emancipación y liberalización ante el triángulo alienante que forma el Estado, las empresas y los medios de comunicación. Lo cual supone la condición voluntaria del individuo por cuanto es imposible la transformación sin la conciencia y la intención subjetiva (Orozco Gómez, 1999). Actualmente, aunque se mantiene la actividad crítico-reflexiva e intencional de las personas, se considera que el proceso rebasa la lectura crítica porque busca la generación de competencias participativas en los procesos democráticos y de ciudadanía (Aparici, 2003; Segovia Domingo, 2003; Zarandona de Juan et al., 2008); asimismo, se asume la transformación del escenario mediático y cultural, con la emergencia de la “generación net” y la creciente globalización (Aparici, 2003). El Cuadro A ilustra, de forma sucinta, las maneras de entender la EpM, desde los enfoques viejos confrontados con las nuevas consideraciones.



Cuadro A. La evolución del concepto de la EPM.
Enfoques viejos Enfoques nuevos
• Estudio de la influencia de los medios en los receptores (Teoría funcionalista)
• Estudio de los consumos culturales (Teorías culturalistas)
• Análisis del mensaje de los medios (Enfoque semiológico)
• Pensamiento crítico-reflexivo sobre los medios como industrias culturales (Escuela de Frankfurt)
• Estudio de las representaciones sociales • La formación para la globalización y la identidad local (Glocal)
• Desarrollo social y humano; empoderamiento (El sujeto como centro del desarrollo)
• La formación para el control, el poder y la ciudadanía (Perspectivas sobre la democracia)
• La formación para la ciberdemocracia y la diversidad (sociedad red y multiculturalismo)
• La apropiación crítica para la gestión de información
• La integración de las TIC y los procesos de alfabetización digital


No es que la educomunicación haya dejado atrás su esencia transformadora y crítica, sino que ha tomado en cuenta nuevas consideraciones que reformulan a la educomunicación como una práctica pedagógica que mezcla la educación (formal, no formal e informal) y la comunicación, para erigir ciudadanos alfabetizados audiovisual y digitalmente, que comprendan cómo funcionan los medios, cómo producen significados, cómo se organizan y cómo construyen la realidad. Ciudadanos pro-activos, capaces de interpretar y reaccionar frente al embate de la globalidad y el consumismo, que están en condiciones de emitir mensajes propios y que tienen acceso real a los medios de comunicación.


Primera etapa de la EpM en México, siglo XX

En 1979, la UNESCO (Organización Cultural, Científica y Educativa de las Naciones Unidas) reconoció la interacción entre la comunicación y la educación; así que la define como las formas de estudiar, aprender y enseñar en todos los niveles tanto el aspecto técnico de los medios de comunicación, como la vertiente creativa, la dimensión de los contenidos, el papel que éstos tienen en la sociedad, su impacto y en general, las consecuencias de la comunicación mediada, la participación, la modificación que producen en las formas de percibir; sin olvidar el verdadero acceso a los medios de comunicación (UNESCO, 1984).

Derivado de dichas políticas internacionales el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa) en México, con apoyo de la UNESCO desarrolla, en 1984, un macro proyecto sobre educación para los medios en las escuelas primarias dirigido a padres de familia y maestros (Ávila Muñoz, 2002). Este organismo se convierte, en 1979, en el gran articulador de la EpM en América Latina y el Caribe, cuando adquiere la categoría de organismo internacional, con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía de gestión, para apoyar a los países a desarrollar programas educativos.

A inicios de los años noventa, con el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, se comienza el programa para la transferencia de medios audiovisuales (TMA) a comunidades y organizaciones indígenas del país, que duró de 1990 a 1994, y fue coordinado por el Instituto Nacional Indigenista (INI). Con este programa se capacitó a ochenta y cinco indígenas representantes de treinta y cinco organizaciones de todo el país en el uso del video; con ello se dio paso a la creación de los Centros de Video Indígena (CVI), que de una u otra forma han ayudado a la articulación del “video indígena” en México y a la construcción de sus realidades a través de los medios de comunicación (Cusi Wortham, 2005).

Por otra parte, Charles y Orozco (1990) relatan que para los años ochenta en México se vislumbraban las primeras experiencias de educomunicación, entre las que figuraban dos libros que sirvieron de plataforma teórica a nuevas acciones encaminadas a formar audiencias críticas: El genio en la botella (1984) y Educación para la recepción: Hacia una lectura crítica de los medios (1990). Mientras que en acciones concretas de intervención educativa emergen dos asociaciones civiles: Mejor Televisión para Niños, A. C. y Televidentes Alerta, A. C.; así como acciones vinculadas a instituciones de gobierno, como las del Consejo Nacional de Población (CONAPO), que publica una guía para padres de familia y maestros llamada La televisión y los niños (1980) y la del Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario (IMDECO), que realiza un Taller de Metodología en lectura crítica, el cual ha logrado madurar y continuar —hasta la fecha— vinculado a los programas de capacitación y formación de educadores populares.


La EpM en México: inicios del nuevo milenio

A casi treinta años de que llegó la educomunicación a México: ¿Qué experiencias son de nuevo cuño?, ¿Cuáles desaparecieron y cuáles se mantienen?, ¿Qué perspectivas teórico-metodológicas las sustentan?, ¿Cuál es la participación del Estado, la academia, la empresa y la sociedad civil?, ¿Son el resultado de políticas públicas o de iniciativas aisladas?, ¿Qué tipo de acciones y a qué medios y tecnologías refieren?, ¿Cuáles son las fortalezas, debilidades y potencialidades? Estas son algunas de las preguntas que sustentan este apartado.

Caracterización de las instituciones

En el período que se reporta se identificaron 41 organizaciones, que del 2000 al 2008, realizaron 48 acciones concretas de educación para los medios audiovisuales y para las tecnologías de información y comunicación. La presencia de estas organizaciones en México está íntimamente relacionada con la evolución interna del país y con las dinámicas globales que ejercen una creciente influencia; asimismo, con la historia de los medios de comunicación y sus particulares niveles de penetración. De estas organizaciones, el 46.34% pertenecen al sector de la sociedad civil, que se constituye en un nuevo “sujeto social cuyas acciones se orientan hacia la reivindicación de intereses alternativos dentro de la dinámica del conjunto de los intereses dominantes en cada sociedad particular” (Verduzco, 2001: 46). También están presentes los organismos gubernamentales y constituyen el 29.26%; de estas entidades públicas se registraron dos tipos: una secretaría de estado y doce organismos descentralizados de la administración pública. Le sigue la iniciativa privada, considerada como un grupo de organismos cuyas actividades se dirigen a la consecución de beneficios económicos propios; de este tipo se localizó un 19.51%. La participación de organismos internacionales fue del 4.87%; estas entidades están sujetas al derecho internacional y se encuentran conformados por Estados soberanos, o bien, por organizaciones intergubernamentales (cfr. Cuadro B y Gráfica 1).


Cuadro B. Perfil de las organizaciones que realizan EpM en México (2000-2008),
según el sector al que pertenecen.
Perfil de la organización Sector de las organizaciones
Iniciativa
Privada Organismo Internacional Gobierno Sociedad
civil TOTAL
Académico 2 6 8
Colegio profesional 1 1
Organismos comunitarios o populares 2 2
Organismos de promoción y desarrollo social 2 3 13 18
Organismos de servicios culturales 5 2 3 10
Productora audiovisual 1 1 2
TOTAL 8 2 12 19 41


También se detectaron seis perfiles que clasifican a estas organizaciones y que tienen que ver con el giro de sus actividades, filosofías y métodos de trabajo. La clasificación, según este criterio, resultó difícil porque las tareas que realizan no siempre están claramente definidas; para efectos de este trabajo, los perfiles propuestos son:
1. Académico. Son aquellas instituciones cuyas funciones sustantivas se vinculan con la invención, transmisión y preservación de conocimientos concretados en actividades de docencia, investigación y extensión con el sector social, productivo y gubernamental; su objetivo es el desarrollo intelectual y suelen estar legalmente reconocidas. De este tipo se encontraron ocho (19.51%), cinco públicas y dos privadas, la mayoría localizadas en el centro del país.
2. Colegios profesionales. Son las corporaciones con carácter gremial organizadas según su ámbito disciplinar, ocupación, empleo, oficio, actividad, trabajo, quehacer o función; tienen reconocimiento legal y suelen estar amparados por el Estado. En esta categoría se localizó sólo una (2.43%).
3. Organismos comunitarios o populares. Son asociaciones de base que pueden tener o no, reconocimiento legal, se establecen de forma autónoma frente al Estado para gestionar, ejecutar, y decidir en el ejercicio y defensa de la democracia; así como para el desarrollo social y humano; se caracterizan por luchas emancipatorias o de reivindicación de derechos. En este rubro se hallaron dos (4.87%), localizadas en la región sureste.
4. Organización de promoción y desarrollo social. Son agrupaciones constituidas de forma legal o no, y que pueden coincidir en el giro de su trabajo (derechos humanos, ciudadanía, libertad de expresión...) con los organismos comunitarios o populares, pero se diferencian en que éstos no son movimientos de base. En esta clase se identificaron 18 (43.90%). La razón de ser de este tipo de entidad coincide con las condiciones de marginación y pobreza de las naciones. En México, al igual que en el resto de América Latina, surge desde los años sesenta una oleada de pequeñas agrupaciones para el desarrollo social de poblaciones vulnerables (pobreza urbana y sobre todo rural) como resonancia de la Alianza para el Progreso que impulsó J. F. Kennedy para Hispanoamérica (Verduzco, 2001).
5. Organismos de servicios culturales. Son los clubes, agencias y grupos civiles, que pueden o no estar legalmente constituidos y que se dedican a la difusión, creación y formación estéticas, valores, tradiciones, conocimientos, ideas y tecnologías, entre otros aspectos de la cultura de los pueblos. Con este patrón se registraron 10 (24.39%).
6. Productora audiovisual. Organización que se encarga de la realización de material audiovisual (video, radio, televisión, cine, multimedia) para distribuirlo en circuitos comerciales, institucionales o sociales. De esta índole se localizaron dos (4.87%).


Gráfica 1. Tipo de organizaciones.



El origen y composición de estas organizaciones varía y su ámbito de influencia en el país también. Por ejemplo, el ILCE es un organismo internacional que con sus acciones impacta a toda América Latina y el Caribe; mientras que A Favor de lo Mejor, es una asociación civil con dominio nacional y el Cine Club Condesa es una empresa privada con peso local. Estas condiciones se hacen evidentes cuando llevan a cabo acciones concretas de educomunicación. Por ejemplo, organismos como la SEP, tienen a través de sus secretarías de educación en los estados, de sus direcciones, coordinaciones, institutos, consejos y redes con otras secretarías, el poder para ejecutar macroproyectos educativos, a diferencia de colectivos que operan con la buena voluntad de los participantes y con irregulares apoyos económicos (cuando los hay). Referente a este ámbito de influencia (cfr. Gráfica 2), resaltan las de cobertura nacional (39.02%) y local (26.82%) por sobre las binacionales (9.75%), que en el caso particular del estudio, se dan entre México y Guatemala; así también lo hacen las de ascendencia internacional (7.31%), regional (América Latina y el Caribe) y estatal (con igual porcentaje, 7.31%); y por supuesto, la que opera en la región sureste del país (2.43%).


Gráfica 2. Área de impacto de estas organizaciones.



Gráfica 3. Surgimiento de organizaciones involucradas en EpM (2000-2008).



El surgimiento de estas organizaciones obedece, al menos, a cinco etapas de la historia reciente de México (cfr. Gráfica 3). Para este proyecto, las organizaciones más antiguas vinculadas a EpM son la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), la SEP (Secretaría de Educación Pública) y Radio Educación, que si bien no se crearon para realizar educomunicación, sí eran las grandes educadoras del país; éstas surgen en el momento de construir instituciones y de educar a la población bajo los principios comunes de nación. Entre los años treinta y cuarenta se alcanza cierta estabilidad política y económica; esta etapa constituye los cimientos de lo que se llamó “el milagro mexicano”; surgen instituciones de educación pública, como la Universidad de Colima, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), la Universidad Intercontinental (UIC) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); así como organismos internacionales que definirán la historia de Latinoamérica, como el ILCE. A este periodo pertenece el Canal 11 de televisión del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

El “milagro mexicano” transcurre entre los años cuarenta hasta los setenta; es una época de bonanza para México y coincide con la participación social del sector empresarial, facilitado por su protagonismo en el desarrollo económico del país (Verduzco, 2001), así como con el auge de la televisión y su papel preponderante en la opinión pública nacional e internacional, dado su nivel de penetración en los hogares. Sobre todo en los años sesenta, se hacen presentes las denuncias concernientes al poder de influencia de las imágenes, de la publicidad subliminal y los contenidos violentos y sexuales; lo cual alerta a los gobiernos, a los estudiosos y a la sociedad para vigilar el fenómeno televisivo. Como se dijo antes, es a finales de los setenta que la UNESCO insta a los gobiernos del mundo a tomar en cuenta el potencial de los medios como educadores, pero también del eventual peligro para la sociedad, sobre todo niños y jóvenes.

En la década de los ochenta se vive a escala mundial un adelgazamiento de los Estados como proveedores de bienestar; en México, se experimentó una profunda crisis financiera, que se le dio en llamar la “década perdida”. Se recortan presupuestos a los corporativos y al gasto social, lo cual trae desencanto y desconfianza hacia los actores políticos, a quienes se percibe como incapaces de resolver las demandas sociales. Es comprensible que este escenario impulsara el nacimiento de organizaciones civiles y hasta privadas que abren cauces de acción y negociación colectiva. En atención a la pobreza y marginación campesina e indígena, la Coordinadora Latinoamericana de Cine y Comunicación de los Pueblos Indígenas (CLACPI) surge como articulador de los movimientos comunitarios; mientras que el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) abre un campus en el sureste que también se vincula con las comunidades de la región. En esta misma década, nace la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE) que responde al escenario mediático-tecnológico del momento; hay que recordar que a finales de los setenta se desarrolla el protocolo de Internet, pero es hasta 1989 que Berners-Lee desarrolla la World Wide Web, lo que provoca la gran expansión de esta tecnología. También en esta época alcanzan gran popularidad los videojuegos y aparejado a ello, el cambio de hábitos de niños y adolescentes.

Por su parte, la década de los noventa se vincula históricamente con la transición democrática nacional y con el apogeo de la educomunicación en el país; las organizaciones que nacen en esa etapa y que trabajan en EpM representan el 36.58%. La inercia del adelgazamiento del Estado benefactor y su consecuente descobijo social abren la puerta a la creación de más iniciativas independientes al gobierno, de las cuales la mayor representatividad se encuentra en las agrupaciones de la sociedad civil (52.8%); destacando las del sureste de México: Promedios, Yoochel Kaaj y Ojo de Agua Comunicación, así como dos asociaciones de impacto nacional: A Favor de lo Mejor y la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI). En esta década nace también la ATEI, que es un organismo internacional que modula otras iniciativas; desde el gobierno se estructura la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE).

Llegados al nuevo milenio, el crecimiento de organismos que trabajan con EpM baja siete puntos porcentuales respecto a la década anterior; pese a esto, se mantiene una buena presencia ya que aparecen dos instituciones de gobierno con impacto nacional: la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), que se enfoca a una población vulnerable, la de los pueblos originarios; así como el e-México que en el 2008 arranca, junto con la Universidad de Colima, la campaña nacional de alfabetización digital. Es necesario rescatar que sólo Radio Jën Poj, una organización comunitaria de impacto en el sureste, se abrió en esta etapa y que las demás agrupaciones corresponden a la iniciativa privada. Con impacto nacional sólo nace Voces contra el silencio.

Caracterización de las experiencias concretas

La tendencia cuantitativa de las organizaciones se repite en las experiencias concretas (cfr. Gráfica 4); es decir, que la mayor actividad se ubica en el sector de la sociedad civil (52.8%), seguida de las acciones provenientes del sector gubernamental (33.3%). Es importante acotar que en todos los casos registrados como acciones de la sociedad civil, de una u otra forma, apuntan al desarrollo humano por cuanto buscan impulsar el bien social, la salud física, la inclusión, el desarrollo intelectual o comunitario; en palabras de Verduzco (2001): son asociaciones orientadas a la solidaridad.


Gráfica 4. Experiencias concretas de EPM en México (2000-2008)
de acuerdo a la organización que las realiza.



Si se compara la información anterior con el área de impacto (cfr. Gráfica 5) y la temporalidad de las acciones (cfr. Gráfica 6), resalta la madurez de las experiencias, pues todas provienen de instituciones formales (legalmente reconocidas), algunas con más de veinte años de antigüedad; de las cuales, el 75% se implementaron en toda la República con resultados muy positivos.


Gráfica 5. Localización de las experiencias concretas de EPM en México (2000-2008).




Gráfica 6. Temporalidad de las experiencias concretas de EPM en México (2000-2008).


En la Gráfica 5 sobresale la continuidad del centralismo, el 31.2% de las acciones educomunicativas se ejecutaron en el centro del país; de las cuales, el 93.3% se llevaron a cabo en el estado de México. También se evidencia claramente la zonificación de las experiencias educomunicativas, lo que concuerda con la división socioeconómica y electoral que se demostró en la contienda nacional del 2006 (cfr. Mapa I). En el Norte, donde se localizan los estados más productivos y con los niveles de bienestar más altos en el país (INEGI, 2000), dieron mayoritariamente su voto al Partido de Acción Nacional (PAN), lo cual armoniza con el bajo porcentaje de acciones en EpM que tuvieron (8.3%); esta región tiene muy poca diferencia respecto a las acciones realizadas en el Centro-Occidente (6.2%). Por su parte, el Sur de México, tiene un 25% de acciones educomunicativas, las que casi en su totalidad se relacionan con demandas sociales y de derechos humanos. En la última contienda electoral, la región sur quedó “pintada de amarillo”, lo que representó la esperanza de cambio con el Partido de la Revolución Democrática (PRD). Es en este territorio donde el mayor número de acciones de la sociedad civil se hacen presentes. Esta tendencia coincide con lógica del origen de los movimientos sociales que presenta Verduzco (2001).


Imagen I. Mapa de las Elecciones Generales del 2 de julio de 2006
para Presidente de los Estados Unidos Mexicanos.

FUENTE: http://electionresources.org/.
NOTA: El PAN es el Partido de Acción Nacional y el PRD, el Partido de la Revolución Democrática.


Históricamente, la región sureste es la más pobre y marginada del país; es la que tiene la mayor concentración de localidades en las que arriba del 70% es población indígena (CNDI y PNUD, 2006). Que sea la zona con más efervescencia en educación para los medios no es gratuito, es una respuesta ante el olvido por los gobiernos y a la apropiación de la tecnología que se dio desde los años noventa.

Respecto al público meta de las acciones educomunicativas (cfr. Gráfica 7), tenemos que el mayor porcentaje (21%) se dirige a padres de familia, maestros y tutores, seguido de la atención hacia los niños y adolescentes (19%); lo cual demuestra que se sigue considerando que la responsabilidad de formar ciudadanos críticos, reflexivos y comprometidos descansa en las figuras rectoras de los adultos y que es recomendable que la educación para los medios se imparta en etapas tempranas. Asimismo, se considera que padres y maestros son reproductores natos, por lo que alfabetizándolos a ellos, se cubre mayor población.


Gráfica 7. Públicos meta de las experiencias concretas de EPM en México (2000-2008).



Deben destacarse, asimismo, las acciones dirigidas a los pueblos originarios en las que se busca que sean ellos mismos quienes construyan su propia imagen y su propia comunicación a través de conocer, pensar y usar las oportunidades expresivas, conectivas y cognitivas de la convergencia tecnológica.

Sobresalen, de igual forma, las acciones educomunicativas dirigidas hacia los jóvenes porque se les considera articuladores y replicadores de las experiencias; son sujetos con menos miedo a las tecnologías y con voluntad solidaria para reproducir los saberes. Este tipo de experiencias solidarias suelen imbricarse, cuando los jóvenes son estudiantes, con el cumplimiento del Servicio Social Constitucional y las Prácticas Profesionales, porque se les considera actores estratégicos para el desarrollo; así como con la intención de formarlos como profesionales de los audiovisuales.

Ahora bien, respecto a los objetos de conocimiento, el cine, la televisión y el video siguen siendo los medios de comunicación más socorridos para educar a sus audiencia (cfr. Gráfica 8); los dos primeros representan el 20% de las experiencias de EpM en el período estudiado, seguidos por el video, con un 18.4%. Es interesante que en esta escala, los medios más influyentes son los que se fundamentan en la imagen. Al respecto, se distinguen dos posibles explicaciones; por un lado, porque precisamente las primeras experiencias educomunicativas en México fueron sobre la formación de públicos para el cine, alfabetización crítica televisiva y producción de videos de denuncia social, manteniéndose esa inercia; por el otro, porque “la primacía de la imagen” por sobre la palabra (Saperas, 1987), alarmó a la sociedad del poder de las imágenes como constructores de realidad, como difusoras de modelos hegemónicos y por los índices crecientes de penetración mediática, principalmente de la televisión.


Gráfica 8. Medios de comunicación en los que se realizan experiencias concretas de educación en México (2000-2008).



Si bien es cierto que el nicho privilegiado para la alfabetización crítica se centra en los tradicionales medios audiovisuales electrónicos, también es evidente que la emergencia de las TIC ha hecho que se gire la mirada, se aborden como objetos de estudio y se adopten como potenciales herramientas para el desarrollo social; luego entonces, se vuelve prioritario preparar usuarios críticos, creativos y socialmente responsables. La presencia de las tecnologías de información y comunicación (incluyendo al Internet y a los videojuegos) representó un 16.6%; lo cual no es nada despreciable si se toma en cuenta que son tecnologías relativamente jóvenes. Es necesario resaltar que las experiencias de alfabetización digital se están dando no sólo para la gente común sino para las empresas, lo cual demuestra el interés del gobierno y de la iniciativa privada por cumplir con los requerimientos de los organismos internacionales sobre el cierre de la brecha digital y el desarrollo del e-comercio (UNCTAD y ONU, 2005).

Antes de cerrar este apartado, habrá que apuntar que las metodologías de trabajo en la nueva etapa de la EpM, conservan el uso de técnicas participativas como son los cursos, talleres, cine clubes-debate, encuentros y festivales; asimismo, que la perspectiva general se centra en las capacidades críticas, activas y transformadoras de los sujetos. Se asume que estos son capaces de generar cambios individuales y colectivos, que la alfabetización mediática y digital es cultural porque se realiza en integración con los otros miembros de la sociedad, y que, si bien la realidad global ha de apropiarse como parte del estar en el mundo, no debe borrar las individualidades, ni debe menguar las culturas particulares.

Conclusiones

Después de lo anterior, ¿qué es lo queda por decir de la trayectoria de la EpM en el país? Por un lado, se vuelve necesario recapitular los hallazgos principales, rescatarlos de la supremacía de los datos duros para darles cuerpo y dirección respecto a sus fortalezas y debilidades; y por el otro, apuntar algunos desafíos para el futuro de este paradigma en México.

En el contexto de una nueva etapa que se escenifica a la luz del siglo veintiuno, la participación de la sociedad civil constituye el escenario más robusto y variado de la EpM en el país, ésa es sin duda una gran fortaleza. Sin embargo, dada su diversidad, este sector tiene posibilidades diferenciadas para consolidar su existencia. Según la naturaleza de las redes de las organizaciones de la sociedad civil, existe el riesgo permanente de la intervención del Estado cuando las metas de las agrupaciones están vinculadas a demandas sociales que amenazan la estabilidad del sistema nación o bien, cuando éstas atentan contra intereses de particulares. En tal situación se ubican, sobre todo, las experiencias vinculadas a la lucha de los pueblos indígenas y campesinos por sus derechos y su territorio. En este sentido, el reto es mantener el nivel de vinculación con otras organizaciones tanto a escala regional, nacional como internacional; así como avanzar en el empoderamiento social, pasando de la denuncia y la crítica, a la creación, gestión y construcción de posibilidades más favorables.

Hay una indudable y positiva institucionalización de las experiencias en la EpM en México, condición evidente en el incremento de instancias con reconocimiento legal, así como también en la formalidad de sus procesos, en la prolongación de sus acciones, en la captación de recursos y en la profesionalización de sus actores. No obstante, aún son muchas las experiencias que carecen de métodos y recursos para sistematizar sus prácticas, lo que supone un retraso en el campo de la educomunicación.

Entre los problemas relacionados con la sistematización de las experiencias, destacan tres tipos: a) los actores individuales y colectivos no tienen conciencia de la potencial utilidad de este ejercicio, por lo mismo se concentran en “el hacer” sin detenerse mucho en el pensar “para qué” o “por qué sí o por qué no” funcionaron las cosas; b) no saben “cómo hacerlo” (remite a lo que comúnmente se nombra como know how), cómo transferir las técnicas y habilidades involucradas en el proceso; y, c) no quieren compartirlo con otros, por celos o por un equivocado y anárquico concepto del progreso que se enfrenta al paradigma de la inteligencia colectiva.

La sistematización no implica sólo una metodología de trabajo para dar cuenta de los procedimientos seguidos durante la realización de las experiencias; no se trata de una técnica aséptica que consiente aprender de los errores y ayuda a retomar el ritmo. Además de eso, la sistematización es un procedimiento meta-cognitivo que favorece la construcción de conocimientos a partir de la experiencia vivida. Luego entonces, la ausencia de este ejercicio (individual y colectivo), detiene la conciencia, la reflexión epistémica y la posibilidad de recuperar el pasado de forma organizada para volver a intervenir de mejor manera.
Los retos en este aspecto radican, entonces, en desarrollar competencias para pensar y actuar con orden; asimismo, conocer y utilizar las posibilidades tecnológicas que favorezcan el registro, visibilización, retroalimentación y mejora continua de los pasos relacionados con las prácticas y teorías educomunicativas.

Un vector afirmativo es el esfuerzo de algunas instituciones y colectivos para impactar en los programas educativos con el objeto de formar audiencias y usuarios críticos; aún así, tales acciones son insuficientes para transformar a una población altamente consumidora de televisión y con bajos niveles educativos (OCDE, 2006; Zermeño Flores et al., 2005). Además, bombardeada por medios de comunicación comerciales de muy baja calidad. El gran reto para la educomunicación en México es que se realice una verdadera reforma educativa en el ámbito nacional, que integre al currículo escolar la perspectiva y prácticas sobre EpM, pero no como una materia o contenidos aislados, sino concibiendo el plan de estudios de forma flexible, funcional e integral.

En cuanto al desafío del binomio educación-comunicación implica articular estrategias de enseñanza, contenidos, plataformas y actores de la educación, de cara a los retos de la globalidad y el impacto de los mensajes mediáticos. Esta dualidad entre los conceptos habrá de concretarse en un currículo que asuma a los medios como: a) objeto de estudio para saber cómo funcionan (forma y contenidos) e interpretar sus impactos, "conocer los medios", b) soporte de información, los medios como soporte didácticos, "aprender con los medios" y, c) como soportes de expresión "hacer con los medios" (Segovia Domingo, 2003). No bastan los esfuerzos aislados que desde las instituciones educativas se están realizando, resulta necesaria la realización de un sistema dinámico, global y humanista.



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